Conceptos básicos
En el mundo discursivo y alfabetizado actual se han multiplicado las comunicaciones escritas: correo electrónico, sitios virtuales, revistas especializadas; la ciencia crea conceptos y términos nuevos; la Internet y la televisión nos mantienen informados de los sucesos que ocurren en distintas partes del mundo (con otras realidades que requieren vocablos diferentes); las lenguas entran en interacción continuada (se influyen, se prestan expresiones y formas lingüísticas), etc. En estos momentos, lo habitual para todo tipo de lectores es enfrentarse con una cantidad importante de vocabulario con neologismos, tecnicismos y hasta palabras extranjeras. Periódicos, revistas, novelas, ensayos, instrucciones y avisos publicitarios incluyen forzosamente un léxico heterogéneo y novedoso que difícilmente puede ser conocido, ni siquiera por el lector más experimentado y poseedor de la competencia léxica más amplia (CASSANY, 1991).
Por lo tanto, uno de los problemas más comunes en la comprensión de los textos es la presencia de estas palabras nuevas o desconocidas. Ante ellas, es común que nuestros alumnos consideren que la única forma de superar esta situación consiste o bien en buscar esas palabras en el diccionario o bien en ignorarlas aunque esta actitud signifique en algunos casos no alcanzar a comprender el texto globalmente.
De este modo leer se convierte en una actividad permanentemente interrumpida o deficiente en los marcos interpretativos. Parecería ser que los alumnos al enfrentarse a un léxico específico, desconocido para ellos, no utilizan estrategias cognitivas y discursivas para inferir los significados de las palabras en cuestión. Al repetirse esta situación con cierta asiduidad, es probable que los alumnos se desinteresen por la lectura. De tal modo que, poco a poco, acaban pensando que leer es una tarea difícil y poco gratificante.
Por estas razones proponemos abordar el léxico a través de estrategias didácticas que permitan el desarrollo no solo de la competencia léxica sino también de la competencia textual. Para lograr este objetivo proponemos desde el punto de vista teórico y metodológico situar el trabajo sobre el léxico desde una perspectiva básicamente discursiva y socio-cognitiva.
1. Perspectiva socio-cognitiva
La teoría socio-cognitiva sostiene que como usuarios del lenguaje aplicamos distintas estrategias para comprender un texto. En un principio tenemos "fallas" en la comprensión, nos "equivocamos": comenzamos con interpretaciones tentativas de las primeras palabras de la oración antes de que esta haya sido completamente escuchada o leída. Dicho de otro modo, el entendimiento es en principio 'on line' o lineal, y no 'post hoc'. (VAN DIJK Y KINTSCH, 1983).
Este entendimiento estratégico es muy rápido y efectivo, pero es hipotético: los errores pueden repararse después o no repararse. A su vez este proceso se origina en los modelos de situación que poseen los usuarios de una lengua. En síntesis, una teoría sociocognitiva del discurso incluye en el modelo cognitivo de procesamiento de la información no sólo elementos lingüísticos o textuales, sino también el conocimiento del mundo e incluso el sistema de creencias y actitudes de los hablantes.
2. Perspectiva discursiva
Desde una perspectiva discursiva, el significado de una palabra se define en términos de sus relaciones con lexemas de las proposiciones de las que forma parte, conexiones con las otras unidades del mismo paradigma, enlaces intertextuales, y con las condiciones de producción. Además, el vocabulario de un discurso está condicionado por su tipo, el nivel de lengua en que se sitúa, su destinatario, las condiciones de enunciación.
Desde esta perspectiva el lenguaje no es sólo un sistema de formas lingüísticas, sino un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales, un escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos sujetos social y culturalmente organizados y una experiencia externa. (MARTÍNEZ, M.C.1999).Se considera así, que la palabra no aislada sino en su relación con las demás posee un poder mediador entre el proceso de construcción de sentido y el conocimiento del mundo natural y socio-cultural.
Cada palabra según Bernardez (1998) define un espacio semántico, de tal modo que sus usos individuales se encontrarán en distintos (de los potencialmente infinitos) puntos de ese espacio. Esto implica que el significado de una palabra se ve precisado por los demás elementos léxicos que proporcionan lo que podemos llamar la localización exacta del significado en el espacio semántico de la palabra. La palabra entonces es inseparable del discurso que la produce.
En definitiva, las personas no aprendemos y producimos palabras sueltas, en abstracto, sino que aprendemos a comprender, usar y reflexionar sobre el léxico en función de cada género discursivo en particular.
Actividades para ampliar la competencia léxica
La siguiente lista orienta el tipo de actividades que sugerimos:
1. Morfología.
Al no ser las palabras las unidades mínimas con significado de la lengua, es importante saber si los alumnos poseen conciencia morfológica, es decir si son capaces de tener en cuenta mecanismos morfolexicológicos (lexemas, afijos) para descubrir los significados de palabras nuevas. Les pediremos entonces que a partir de términos como frío, hábil, amor creen por lo menos dos palabras que pertenezcan a la misma familia de los términos que les proporcionamos. Luego analizaremos con ellos qué tipo de asociaciones realizaron y qué interpretraron por la palabra familia.
En el nivel discursivo, podemos trabajar con el glíglico , creación lingüística que consiste en la distorsión del código de uso habitual, por la cual se conservan las estructuras sintáctica y fonológica pero se recombinan las morfológicas de forma tal, que aparecen nuevas reglas de derivación y aplicaciones diferentes de paradigmas flexionales. Con esta elección técnica se amplía la posibilidad de producir efectos de sentido. Asimismo, contribuye a perfilar una determinada poética que establece una zona de encuentro entre varios creadores latinoamericanos del siglo XX: Vicente Huidobro, César Vallejo, Oliverio Girondo, Julio Cortázar (recordar, por ejemplo, el capítulo 68 de Rayuela y algunos tramos de Historias
de cronopios y de famas).
A partir de la exploración guiada de los alumnos en la construcción de textos glíglicos se proponen las siguientes consignas de taller.
Ilustración 1:
- Inventá un poema sonoro a partir de alguno de los siguientes pies:
* ana anenúfar nefando
* tilo aluma lenuaro
*cueva de arándano líveo
- Un extraterrestre proveniente de un planeta cuyo origen lo emparenta lejanamente con la Tierra pronuncia a su llegada un discurso que se entiende pero no se entiende. Continuálo:
Esteridos terráquilos...
- Escribí una secuencia de diez instrucciones utilizando por lo menos seis palabras inventadas a partir de este pie:
No anden con drascos en la cartera.
- Escribí en 15 líneas el copete narrativo de una crónica policial protagonizada por un tréfilo.
- Transcribí una discusión entre dos habitantes del planeta Nilio. Su idioma tiene cierta semejanza con el castellano, así que los terráqueos lo entienden a medias. (8 turnos en total, intervenciones breves, sin narrador, con título).
- Enunciá tu opinión sobre el empleo de orópalos para incentivar a los jugadores del equipo favorito. Fundamentá brevemente. (10 líneas)
2- Valor del contexto.
Una palabra nunca aparece sola o descontextualizada, sino alrededor de otras que forman su contexto. Es importante observar cómo los alumnos construyen hipótesis sobre el significado de palabras desconocidas de un texto dado. Para ello es necesario sustituir en un texto palabras existentes por inexistentes. Se supone que deberán utilizar estrategias para poder inferir datos sobre la forma gramatical de la palabra (categoría), sobre su aspecto semántico, sobre su valor sociolingüístico (registro), sobre sus aspectos ideológicos (positivo / negativo, tono general del texto en que aparecen los vocablos en cuestión, modalidad de la frase, etc.).
En relación con los procesos de comprensión, la diferencia entre lectores expertos y aprendices (CASSANY, 1991) no está constituida por la " cantidad" de vocablos desconocidos que pueden encontrar en un texto, sino más bien en la actitud, en las habilidades, y el comportamiento cognitivo que saben o no desarrollar unos y otros.
Los lectores " expertos" leen a partir de sus conocimientos previos, construyen hipótesis que van modificando paulatinamente a medida que leen el texto, deciden qué estrategia es la más pertinente para resolver las dificultades específicas que se presentan en la comprensión y la aplican, desarrollan técnicas para inferir el significado de algunas palabras a partir del contexto. En definitiva, estos lectores saben en que el significado no sólo está contenido en el texto, sino en su cerebro. Los aprendices, en cambio, avanzan en forma mecánica y lineal, conciben todas las unidades léxicas que componen el texto en un mismo grado de relevancia, tienen dificultades para reconocer las " pistas o sugerencias" que proporciona el texto.
El tipo de actividad que proponemos a continuación (Ilustración 2) permitirá adquirir estrategias para enfrentar palabras desconocidas e importantes, cuyo significado puede ser inducido a partir de las estrategias del listado anterior. De este modo, se reduciría todavía más el número de palabras que deben ser consultadas en un diccionario.
Ilustración 2:
El siguiente texto periodístico contiene una palabra que no conocés porque no existe. . A partir de su utilización en el texto, ¿podrías reemplazar esa palabra por la que corresponde?
Noticias yahoo: Tecnología
Reuters - Europo Press
Martes, 20 de junio 8: 51 PM
Vinculan nuevo plotanto cibernético a residente de Argentina
NUEVA YORK (Reuters) - Un plotanto enmascarado como una broma sobre las etapas de la vida podría ser obra de un sigiloso creador de sofware residente en Argentina que se ha atribuido algunos plotantos desarrollados en los últimos años, dijeron expertos de computadoras.
Después de varias semanas, el plotanto "Stages" (Etapas) comenzó a propagarse el lunes por todo el mundo, infectando a miles de computadoras.
Cuando se abre, el plotanto automáticamente envía copias de sí mismo por correo electrónico a varios nombres al azar del libro de direcciones y además se reproduce a las computadoras enlazadas en las redes de una compañía.
Bruce Hughes, un gerente de ICSA. net, dijo que miles de computadoras habían informado infección del plotanto "Stages" hasta el martes por la noche.
¿Qué palabras o frases te ayudaron a descubrir cuál era el significado de la palabra inexistente?
3- Diccionario.
Las definiciones léxicas son enunciados completos que expanden los elementos integrantes de una palabra. Es importante comprobar si los alumnos disponen de estrategias para definir, si conocen las convenciones lexicográficas de los diccionarios: - entrada, categoría gramatical, barras, número de acepciones, etc. -, si saben qué se puede esperar de los diccionarios.
El aprendizaje escolar exige que se prepare a nuestros alumnos para ser productores y receptores de textos expositivos. El texto de la definición es un tipo de texto expositivo que es imprescindible conocer porque aborda los problemas lingüísticos que se plantean en el ámbito académico: el uso de un lenguaje descontextualizado (ALBALADEJO I MUR, 1997).
Estas son algunas de las actividades que proponemos:
- Definir oralmente primero y luego por escrito palabras conocidas adecuando las definiciones a diferentes receptores (un niño, un adulto, una persona extranjera,...).
- Definir palabras inexistentes y después analizar colectivamente los aspectos semánticos que tienen en común las distintas definiciones.
- Transformar definiciones orales en definiciones de diccionario.
- Definir oralmente palabras después de haber leído la definición en el diccionario.
- Analizar diversas definiciones de diccionario para deducir su estructura sintáctica (oraciones breves, predominio de la coordinación) y los distintos tipos de información que proveen. Analizar las diferencias de estructuras entre la definición de un sustantivo, de un verbo, de un adjetivo, etc.
- Definir, sin consultar con el diccionario, palabras subrayadas en un minicuento o texto explicativo escolar (Ilustración 3). Elegir la acepción adecuada al contexto verbal. Comparar luego con las definiciones del diccionario.
Ilustración 3
Escribí al modo de un artículo de diccionario las definiciones de las palabras subrayadas.
El día y la noche se dan porque la Tierra gira sobre su eje, como un trompo, y cada vuelta completa dura 24 horas. Cuando un lado de la tierra enfrenta al Sol, es de día, y la superficie se calienta. Cuando ese lado se aleja del Sol, se oscurece, llega la noche y gradualmente pierde calor.
Elegí una de las entradas del punto anterior y clasificá la información que facilitaste. Subrayá la acepción que corresponde al texto. Compará tus definiciones con las del diccionario.
4-Relaciones semánticas
En todo texto los lexemas guardan relaciones semánticas entre sí. Los receptores deben poseer capacidades y conocimiento del mundo suficientes que les permitan reconocer relaciones de sinonimia, antonimia, hiperonimia e hiponimia, campos semánticos.
En este caso proponemos las siguientes actividades:
- Reconocer en un texto explicativo los elementos de co-referencialidad.
- Reconocer campos semánticos antonímicos en un texto de opinión.
- Sustituir en un minicuento palabras subrayadas por sinónimos o expresiones equivalentes.
- Reconocer en un texto escolar hipónimos e hiperónimos (Ilustración 4).
- Buscar asociaciones semánticas generadas por el entramado discursivo de un texto de opinión.
Ilustración 4
En el texto que figura a continuación encontrá la palabra o expresión que engloba a los
términos de cada una de las siguientes series:
nieve
hielo
lluvia
vapor de agua
hielo
líquido
LA LLUVIA
El agua cubre dos tercios de la superficie de la Tierra. Existe en forma de vapor, líquido o hielo. Las gotas de lluvia se forman en las nubes cuando millones de diminutas partículas de agua se mueven y se unen para formar otras más grandes, que se vuelven muy pesadas y caen como lluvia. Cuando el agua cae en forma de nieve, hielo o lluvia se llama precipitación.
3. Homonimia y polisemia
Como sabemos, hay palabras que pueden utilizarse con significaciones distintas, pero en la mayoría de los casos el significado queda claramente determinado por el significado espacial. Para observar estas capacidades y conocimientos del mundo estas pueden ser algunas de las actividades:
- proporcionar dos significados distintos para una serie de homónimos (ojear y hojear, asta y hasta, soldado) y términos polisémicos (hoja, banco), les pedimos luego que ejemplifiquen su uso en oraciones.
- Reconocer en un texto palabras polisémicas y ofrecer distintos significados.
- Elaborar chistes o textos humorísticos breves a partir del juego polisémico.
4. Esquemas cognitivos
De acuerdo con la teoría de los esquemas y los guiones (Bernárdez, 1991), en la construcción de un texto introducimos un elemento léxico que activa un determinado esquema mental y a partir de él elaboramos nuestro mensaje sin necesidad de introducir todos los componentes del mismo. Por ejemplo, el nombre de un avión, Bing 707, puede activar de inmediato el esquema mental de: viaje aéreo.
Se les puede pedir a los alumnos:
- escribir palabras que puedan asociar con determinados esquemas mentales: viajar en tren, salir de vacaciones y que a partir de ellas escriban una anécdota.
- A partir de una palabra- clave en un titular periodístico pedirles a los alumnos que escriban palabras o frases que asocien con ese término. Luego leerles el copete para confirmar o rectificar hipótesis.
5. Lectos y registros
La lengua propone variantes que aprendemos a utilizar o a callar de acuerdo con las normas sociales del contexto comunicativo y del grupo socio-cultural al que pertenecemos.
Cada variante tiene un efecto de sentido que puede ser buscado o no por el hablante. No podemos desprendernos fácilmente de nuestra forma peculiar de hablar, pero sí podemos, cuando queremos comunicar algo de una manera determinada o dar énfasis a alguno de nuestros enunciados, emplear una variante distinta de la que habitualmente utilizamos.
Elegir entonces la variedad apropiada, adecuada a un hecho comunicativo concreto es relevante para no fracasar en el intercambio comunicativo.
Estas pueden ser algunas de las actividades:
- Reconocer en un cuento términos que correspondan a un lenguaje coloquial popular y escribir su equivalente en lengua estándar (Ilustración 5).
- Transformar un texto escolar de Historia en una crónica periodística.
- Transformar un texto periodístico que propone términos inadecados por otros que correspondan al estilo.
- Corregir entre todos el texto de un alumno de otro curso que utiliza términos inadecuados al género propuesto.
- Adecuar a esta época una carta de amor de principios de siglo.
Ilustración 5
Imaginá que esta es una carta que alguien envió a un amigo.
Qué le vas a hacer, ñato, cuando estás abajo todos te fajan. Todos, che, hasta el más maula. Te sacuden contra las sogas, te encajan la biaba. Vos te crees que yo me desespero, lo que pasa es que no doy más aquí tumbado todo el día. Las noches de invierno son más largas que esperanza'e pobre. Estoy todo el tiempo mirando el techo. Ahí tenés otra cosa que no sé hacer, mirar p'arriba. Todos dijeron que me hubiera convenido, que hice la gran macana de levantarme a los dos segundos, cabrero como la gran flauta. Tienen razón, si me quedo hasta las ocho no me agarra tan mal el rubio.
Cortázar, Julio: Torito (adaptación), incluido en Cuentos completos/1; Alfaguara, Buenos Aires, 1976.
Adecuála de tal modo que resulte una carta en lengua estándar. No olvides de respetar los elementos del género epistolar.
Conclusiones
En este trabajo hemos querido mostrar una serie de actividades que permiten el desarrollo de la competencia léxica desde una perspectiva psico-socio-discursiva. Hemos sostenido la necesidad de trabajar en clase con materiales auténticos, es decir con textos que circulan socialmente. Algunas de estas actividades muestran la necesidad de ayudar a los lectores aprendices a practicar y sistematizar las estrategias de inferencia, tratando de distinguir las adecuadas y productivas de aquellas más rudimentarias que llevan a la activación de esquemas interpretativos equivocados. A partir de esta diferenciación se podrá más efectivamente ayudar a los lectores y productores aprendices a inferir el significado de palabras que dificultan la comprensión del texto, enseñarles a buscar pistas textuales, a recurrir a sus conocimientos previos, en fin, a hacerles reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos y discursivos, y a sistematizar esos saberes en una práctica que no abandone el léxico como vehículo de comprensión y producción textual.
Referencias
Albaladejo i Mur, Marta (1997)
Una activitat de comunicació peculiar: La lectura del diccionari, Artículo de didáctica de la Lengua y la Literatura, Barcelona, Grao.
Bernárdez, Enrique(1998)
El papel del léxico en la organización textual, proyecto de investigación DGICYT PS 94-0014.
Cassany Daniel, (1991)
Las palabras y el texto escrito, en
Hojas de lectura, Fundalectura. Colombia.
Martínez, María Cristina (1999)
La construcción discursiva de la realidad: una perspectiva dialógica e interactiva de la significación, en
Discurso, cognición y sociedad, Giovanni Parodi Sweis Editor, Chile, Ediciones universitarias de Valparaíso.
Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983)
Strategies for discourse comprehension. New York, Academic Press.
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre competencia léxica que corresponde al proyecto UBACyT AF 0287/2000: El dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores, dirigido por la Lic. Mabel Giammatteo. Estos materiales, a su vez, se inscriben en el marco de una tesis de investigación dirigida por la prof. Elvira Arnoux y co-dirigida por la Lic. Mabel Giammatteo para la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.
