En el siguiente texto se describe la experiencia de creación y pilotaje de una unidad didáctica denominada ‘El problema vasco’. La tarea en sí está disponible en la dirección http://www.elenet.org/multimedia/enlinea/especiales/pelotavasca/pelotavasca1/ y en http://www.elenet.org/aulanet/html/actividad_9_466.html .

Enseño español en la Universidad de Georgia, Estados Unidos, desde hace cinco años. En los dos últimos, se me han asignado cursos de nivel intermedio-alto, y avanzado; SPAN 3010 y SPAN 4010 es la denominación interna de las clases que imparto actualmente; éstas se subtitulan respectivamente ‘conversación y composición (I)’ y ‘conversación y composición (II)’.

EL GRUPO META

Con esa descripción, parece claro que el objetivo fundamental de estos cursos debe ser incidir en el desarrollo de las destrezas expresivas de los alumnos. La tarea aquí presentada va dirigida a ellos: estudiantes americanos en la universidad (además de algunos estudiantes internacionales), de entre 18 y 24 años, con niveles dispares de habilidad comunicativa en español (aunque todos ellos hayan superado cursos de nivel intermedio) y, entre otros, un par de rasgos comunes a la mayoría: el casi total desconocimiento de temas de actualidad política en España y una gran sensibilidad hacia el tema del terrorismo.

OBJETIVOS

Con este panorama, y siendo yo de origen vasco, se me ocurrió que podría resultar interesante presentar a mis alumnos un asunto tan candente hoy en España como es el problema político que se vive en Euskadi, (en el momento en que se escriben estas líneas, el 16 de abril de 2005, la Comunidad Autónoma Vasca vive la jornada de reflexión previa a las Elecciones Autonómicas de mañana, domingo). Pensé en organizar, a partir de ese tema político, una tarea cuyo objetivo final fuera la realización de un debate en clase sobre el polémico derecho o no derecho del País Vasco a la autodeterminación.

En resumen, me propuse que la unidad didáctica que me disponía a crear cumpliera los siguientes objetivos:

1. introducir a mis alumnos en el conocimiento de un tema sociocultural de plena actualidad en España: el que pasé a denominar ‘problema vasco’.

2. Promover el intercambio de ideas y opiniones en español hablado y escrito a partir del estudio de ese tema sociocultural.

3. Tratar de que los estudiantes hicieran uso de las cuatro destrezas lingüísticas durante todo el proceso y para la consecución de la tarea final.

4. Intentar que el uso de las destrezas se diera de manera lo más integrada posible y que esta integración resultara natural.

5. Fomentar el trabajo cooperativo.

6. Hacer uso de las denominadas Nuevas Tecnologías como herramientas para el aprendizaje.

7. Ofrecer a los estudiantes actividades que estuvieran mayormente enfocadas hacia el contenido, pero incluir también alguna tarea posibilitadora que se fijara en el sistema formal de la lengua.

8. Incentivar la reflexión sobre el funcionamiento de la clase y sobre cómo mejorar el rendimiento académico y aprender mejor.

ESTRUCTURA: producto final, fuentes, actividades y contenidos

El producto final de esta tarea es un intercambio de ideas y opiniones sobre un tema polémico, y una votación a favor o en contra de algo que al principio de la clase resulta ampliamente desconocido entre los estudiantes o sobre lo cual, en el mejor de los casos, tienen una idea muy superficial.

Ese desconocimiento previo exigía proporcionarles ‘input’ abundante. He intentado que ese ‘input’ fuera, además, lo más variado y real posible. Así, la tarea incluye lo siguiente:

- titulares de periódico extraídos de la edición digital del periódico EL MUNDO.

- Mapas de España, del País Vasco y de la Comunidad Autónoma Vasca.

- Información adaptada o especialmente creada para la tarea sobre datos económicos y culturales, ETA, la lengua vasca y los partidos políticos que participan en las elecciones vascas.

- Fotos e iconos relacionados con el paisaje y las costumbres del País Vasco.

- Un chiste gráfico del dibujante Máximo aparecido en EL PAÍS y que trata el tema objeto de la actividad.

- Dos ‘video-clips’ de tres y cinco minutos de duración que contienen extractos de la película documental “La Pelota Vasca (la piel contra la piedra)” de Julio Médem. Las escenas muestran a vascos de diferente ideología opinando sobre el conflicto y relatando un par de duras experiencias personales enraizadas en el problema político y de violencia que se vive en mi tierra.

- Ejercicios interactivos creados con el programa ‘Hot Potatoes’ para ayudar a la comprensión de los ‘video-clips’. (Tanto las escenas de “La Pelota Vasca” como estos ejercicios de comprensión ‘Hot Potatoes’ se insertan en la plataforma WebCT del curso meta).

- 10 respuestas escritas a una encuesta real realizada por mí entre mis compañeros españoles aquí, en la Universidad de Georgia, sobre el problema vasco.

Para lograr el objetivo de que los estudiantes utilicen las cuatro destrezas lingüísticas en el proceso de la tarea y las usen de forma lógica, natural y de manera integrada, he intentado también dar variedad al tipo de actividades elegidas. Así, los alumnos tienen que enfrentarse a:

1. actividades de comprensión en las que deben deducir significados por el contexto y con la ayuda del intercambios orales con los compañeros,

2. tareas de vacío de información en las que una vez más es obligada la interacción oral,

3. ejercicios de escaneo de textos escritos,

4. actividades de comprensión de un texto audiovisual y

5. producciones escritas en las que se pide que resuman y comenten lo visto, lo escuchado y lo leído hasta ese momento.

6. También, los estudiantes deben expresar opinión escrita sobre el tema siguiendo el formato de respuestas a una encuesta y,

7. además, tienen que resolver un ejercicio de reflexión gramatical sobre el contraste de uso entre los modos subjuntivo e indicativo en oraciones subordinadas sustantivas.

8. Todo esto antes de llegar a la tarea final, cuyo objetivo, como ha quedado dicho, es expresar oralmente ideas y opiniones sobre el tema vasco e intentar llegar a un acuerdo democrático votando.

Los contenidos formales de la unidad se reducen a una buena cantidad de léxico nuevo relacionado con los temas políticos y a la actividad de reflexión gramatical mencionada en el punto 7.

SECUENCIA DE LA TAREA

A botepronto se me ocurre que podría definirse el concepto de ‘tarea’ como ‘conjunto de actividades encaminadas a la consecución de un objetivo: el establecido para la tarea final’. Las características de esta tarea final deberían servir para justificar todos los pasos dados anteriormente: las tareas posibilitadoras. Cada una de éstas tendría como objetivo hacer posible el éxito de la siguiente.

Básicamente, la secuencia de mi tarea es la que sigue:

- Planteamiento del problema: pasos 1 (‘Unos cuantos titulares’), 2 (‘¿Pero qué es el País Vasco? ¿Sabes dónde está?’) y 3 (‘El problema vasco; el euskera, ETA y partidos políticos’).

- Preparación: paso 4 (‘Opiniones’)

- Realización: paso 5 (‘El debate’)

A partir de ahora, se intenta explicar de manera detallada cada uno de estos pasos:

1. Etapa de ‘Planteamiento’.

Parece lógico que si queremos debatir un tema sobre el que conocemos poco o nada, antes debemos informarnos. Así pues, la tarea intenta descubrir a los estudiantes el problema vasco de una forma clara y precisa en sus tres primeros pasos.

Paso 1: ‘Unos cuantos titulares’.

Sin duda, la lectura de periódicos en español puede representar una buena herramienta de aprendizaje para algunos de nuestros estudiantes. Sin embargo, cuando alumnos de Español Lengua Extranjera como los míos, con un aceptable nivel de lengua pero sin un amplio conocimiento cultural sobre España abren la primera página de ‘El País’, ‘El Mundo’, ‘La Vanguardia’... ¿qué se encuentran? ¿Qué entienden? En mi opinión va a ser harto difícil que comprendan mucho sin una introducción previa a los problemas y los personajes de actualidad política y social. Como ha quedado dicho anteriormente, es objetivo de esta unidad didáctica presentar a los estudiantes el problema político en el País Vasco. Se espera que siguiendo paso a paso la tarea, los alumnos, al final, sean capaces de enfrentarse con un mayor éxito a informaciones de periódico relacionadas con este asunto y, para tal fin, empezamos en este primer momento, por exponerles ante unos cuantos ejemplos de titulares que, sobre nuestro tema, aparecieron publicados en diferentes ediciones del diario ‘El Mundo’. Me pareció que era ésta la manera más lógica de comenzar la tarea ya que, sin duda, los titulares de periódico representan para todos nosotros una de las vías más comunes de recepción de primeras noticias sobre cualquier tema político o social.

El Paso 1 exige al estudiante cuatro acciones diferentes:

1. leer los titulares y subrayar palabras que no comprenda.

2. Intentar definir el concepto clave de ‘autodeterminación’ con ayuda del contexto.

3. Buscar en su memoria y, de nuevo, en el texto, toda la información conocida sobre ETA y el problema vasco.

4. Comentar los tres puntos anteriores con un compañero.

Este primer ejercicio conjuga comprensión lectora con interacción oral. El estudiante debe leer para responder a puntos 2 y 3 y para tener algo que decir en la interacción que propone el punto 4.

La idea es que, tras un tiempo razonable para el trabajo en parejas, las dudas generales se resuelvan en gran grupo, todos ayudando a todos y el profesor ayudando al grupo en última instancia.

Paso 2: ‘¿Pero qué es el País Vasco? ¿Sabes dónde está?

Puede resultar asombroso al lector que estudiantes universitarios que han aprobado al menos cuatro clases semestrales de español no sepan responder a la pregunta ‘¿dónde está el País Vasco?’, pero así es. Al menos en mi contexto de trabajo, la afirmación es válida para la inmensa mayoría: cuando se les requiere, no logran situar Euskadi en un mapa de España. Sabía esto al ponerme a crear la unidad didáctica y, por lo tanto, tenía claro que la siguiente tarea después de la presentación del tema en el Paso 1 debía tratar de aclarar algunos conceptos básicos; conceptos que ayudaran a los estudiantes a entender el complicado asunto que nos ocupa; conceptos tales como la localización geográfica del País Vasco, el nombre de algunas de las ciudades más importantes, la posición económica de Euskadi dentro del conjunto de España y las diferencias entre lo que podríamos denominar ‘País Vasco cultural’ (que contendría siete provincias repartidas entre España y Francia y divididas en tres regímenes administrativos distintos), y ‘País Vasco / Comunidad Autónoma Vasca (C.A.V.)’ (es decir las tres provincias dentro del estado español con gobierno propio). Además, me propuse explicar en este paso qué es Navarra, qué es Euskadi, qué es Euskal Herria, a qué se llama Iparralde, Hegoalde... El tema es complicado.

La actividad ‘aclaratoria’ plantea al alumno tres sencillos problemas:

1. señalar la C.A.V. y Navarra dentro de un mapa mudo de España dividido en Comunidades Autónomas.

2. Decidir si una serie corta de afirmaciones sobre el País Vasco que aparecen tras el mapa son verdaderas o falsas.

3. Asociar tres fotos con el nombre de tres ciudades vascas.

Para la resolución de la actividad los alumnos (divididos en dos grupos) cuentan con una serie de informaciones que, por sí solas, resultan insuficientes. Los datos entregados a un grupo se complementan y son sólo útiles con los entregados al segundo grupo. El ejercicio integra práctica de comprensión lectora e interacción oral, ya que el vacío de información creado al dividir las informaciones en dos bloques lo solventan los estudiantes hablando y compartiendo datos con un compañero.

La actividad se complementa con un solucionario al ejercicio de ‘verdadero / falso’, mapas del ‘País Vasco cultural’ y de la C.A.V. y definiciones de conceptos tales como los anteriores o de ‘Iparralde’ (País Vasco francés) y ‘Hegoalde’ (País Vasco español). Además, las informaciones contenidas en esta tarea sirven para introducir algo que vamos a tratar más ampliamente en el siguiente paso: el euskera o lengua vasca, parte importante del problema que nos ocupa.

Paso 3: ‘El problema vasco: el euskera, ETA y los partidos políticos.

Es ésta la última parte dentro de lo que considero el planteamiento del tema. Ya tenemos los conceptos básicos y ahora vamos a ‘atacar’ el problema con un poco más de profundidad, enfocándonos en tres de sus elementos fundamentales.

En este apartado de la tarea se presentan tres textos con datos sobre la lengua vasca, el grupo terrorista ETA y los partidos políticos representados en el Parlamento de la Comunidad Autónoma Vasca. Después, se incluye un ejercicio con preguntas sobre los textos. La idea con la que éstas están planteadas es que las respuestas sirvan a los estudiantes de breve resumen del ‘statu quo’ en el País Vasco. Espectro político en el que se encuadran los diferentes partidos, porcentaje de votos obtenidos en las elecciones autonómicas de 2001 y 2005 por las diferentes formaciones, carácter independentista o constitucionalista de las mismas... son informaciones que los alumnos deben escanear del texto sobre partidos políticos. De los otros dos deben extraer informaciones como el origen incierto de la lengua vasca, número de personas que la hablan, ‘edad’ de ETA, principales reivindicaciones de la banda, número de víctimas, número de presos y ‘edad’ de la autonomía vasca.

Se pide a los alumnos que, para responder al ejercicio, trabajen en todo momento con un compañero. Se trata de nuevo de posibilitar la interacción oral y el trabajo cooperativo. Además, se propone un sencillo ‘juego-experimento’: crear en parejas un sencillo diálogo en euskera con la ayuda de la pequeña lista de expresiones euskaras básicas incluida en el texto sobre la lengua vasca.

2. Etapa de ‘Preparación’.

Hasta este punto el objetivo fundamental ha sido proporcionar información sobre el tema a los estudiantes, se les ha expuesto básicamente ante muestras de lengua descriptivas y la destreza predominante ha sido la comprensión lectora. Ya tenemos datos, pero...¿tenemos opiniones? Hemos de preparar a los alumnos para expresar la suya acerca del tema al final de la tarea, así que, en el cuarto paso, en un movimiento que creo natural, pasamos de la sección de información a la de opinión.

Paso 4: ‘Opiniones’.

Esta sección se divide en dos bloques: el de las escenas del film documental ‘La Pelota Vasca’ colgadas en la plataforma WebCT del curso y el de las respuestas a una ‘encuesta acientífica’ sobre el polémico asunto de la autodeterminación que realicé entre mis compañeros de trabajo españoles. En portada coloco, como impulso visual, un chiste gráfico relacionado con el tema que apareció durante la última campaña electoral vasca en el diario ‘El País’.

‘La Pelota Vasca’ es un documental estrenado el año pasado y que creó mucha controversia. Reúne a un buen número de vascos y expertos en el tema euskaldún que opinan y cuentan sus experiencias. Elegí dos extractos que me parecieron interesantes y representativos del contenido total de la película y con la ayuda de un programa de edición de vídeo y otro de creación de páginas ‘web’ los introduje, junto a un par de sencillos ejercicios de comprensión creados con el ‘software’ ‘Hot Potatoes’, en la plataforma WebCT del curso que pilota la tarea.

La fantástica herramienta que supone WebCT me permite el lujo de mostrar cada escena a una mitad de la clase. Los estudiantes, desde su casa, en un ejercicio de trabajo autónomo tienen que mirar la escena que les ha correspondido. (Ésta, incluida en la plataforma como un archivo ‘Windows Media (.wmv)’ puede pararse y rebobinarse tantas veces como el estudiante considere necesario.) Además, deben realizar los dos sencillos ejercicios interactivos de comprensión que aparecen en la parte derecha de sus pantallas. El primero de estos ejercicios no es más que la transcripición de la escena correspondiente con unos huecos que el alumno ha de completar prestando atención al vídeo. El segundo es un ‘verdadero / falso’ que le permite comprobar si ha asimilado o no la información básica contenida en cada escena. El programa ‘Hot Potatoes’ nos da la opción de entregar al estudiante un ‘feedback’ cada vez que selecciona una respuesta. En los ejercicios creados para esta tarea, si la respuesta es correcta, el programa envía una felicitación. Si no lo es, el alumno recibe una explicación. En la actividad de ‘rellenar huecos’ hay ‘ayudas’ que contienen definiciones de las palabras que deberían incluirse en los espacios en blanco para completar el texto de las transcripciones.

El ejercicio de comprensión audiovisual que supone el visionado de la escena se complementa con otro de expresión escrita. Los estudiantes que han visto la escena número 1 envían por medio del correo electrónico dentro de la plataforma WebCT un resumen de la misma a un compañero que haya visto la número 2 y viceversa. Todos me envían a mí copia de sus mensajes-resumen. Además, lógicamente, todos han de leer el resumen que el compañero les mande para, de esa manera, conocer de qué trata la escena que no han podido ver. Resuelven de ese modo un cierto vacío de información. De nuevo, se trata aquí de incentivar el trabajo colaborativo.

Copio seguidamente sin edición alguna dos de los mensajes producidos al llegar a este punto del paso 4 por estudiantes de la clase que pilota la tarea en el momento de redactar este apartado:

Message no. 312 Sent by A. M. on Sunday, April 17, 2005 5:56pm La Pelota Vasca Un gobernador Civil de Gipuzkoa, miembro del Partido Socialista de Euskadi (PSE-PSOE) tiene que vivir en Chile por la amenaza de la banda terrorista ETA. Dos personas de la entrevista hablaron en Euskara y se sienten vascos; más especificamente sus nationalidades son vascas. Otras se sienten vascos, pero sus nacionalidades son españolas. Una persona expreso su miedo sobre el peligro de la globalización para la culture vasca; por ejemplo Hamburgesas y musica rock. Una cosa muy intersante: los vascos son los últimos indigenas de Europa.

Message no. 316 Sent by A.Y. on Sunday, April 17, 2005 11:19pm En esta escena hay muchas personas que hablan de sus experiencias vascas. La primera comentario es de un antropoligo que se llama Jesus Altuna que dice que el arte prehistorico del nucleo franco-cantabrico es fabuloso y que represente el arte más importante del todo el Pais Vasco. Depues Xabier Arzalluz habla de su partido el Partido Nacionalista Vasco de que el es el presidente y se cuenta la importancia del Pais Vasco. Al fin Eduardo Madina hable de un accidente con su coche que se exploto por un bomba de ETA y que ahora tiene una pierna falso despues de que sacaron su pierna y el es el secretario del Partido Socialista de Euskadi-Partido Socialista Obrero Espanol.

Hasta aquí, en el Paso 4, hemos entregado a los estudiantes, en formato audiovisual, muestras de lengua que incluyen opiniones sobre el tema objeto de debate. Seguimos ahora dándoles más ‘input’ en un formato más tradicional. El segundo bloque de ‘Opiniones’ lo constituyen los 10 textos-respuestas de mis compañeros a las siguientes preguntas:

1. ¿Crees que los vascos tenemos derecho a la autodeterminación? Sí / no y por qué. Breve, por favor, Nada de novelas.

2. ¿Crees que llegarás a conocer un País Vasco independiente? Sí / no y por qué.

3. ¿Algo muy breve que te gustaría añadir en relación con el tema ETA / Autodeterminación / Problema Vasco?

Las razones fundamentales por las que escogí realizar la encuesta entre mis colegas fueron:

1. No disponía de demasiado tiempo para navegar por internet en busca de un texto de características similares y que, por lo tanto, se amoldara bien a la tarea.

2. Me pareció que para los estudiantes podría ser más atractivo poder relacionar los nombres que firman cada opinión con una cara conocida: la de pasados o futuros profesores suyos, gente que trabaja cada día cerca de ellos.

Tras la lectura de la encuesta, tres actividades:

1. La primera la considero de desarrollo de estrategias. Pide al estudiante que encuentre en los textos 3 expresiones hispanas que no conocía antes y que ahora cree entender gracias al contexto o -en su defecto- porque ha buscado el significado en el diccionario. Una sugerencia para el profesor que se anime a usar esta tarea podría ser utilizar este momento en clase para preguntar dudas de vocabulario en el texto y rebotar hacia el grupo todas las cuestiones individuales que aparezcan, pidiendo a todos que intenten deducir significados por el contexto. Estaremos entonces haciendo un ejercicio de interacción oral con el enfoque puesto en el sistema formal del español.

2. El segundo ejercicio también tiene el punto de mira puesto más en la forma que en el contenido. Se pide aquí al estudiante que seleccione del texto 30 verbos subordinados dentro de oraciones sustantivas cuyos verbos principales se presentan resaltados en negrita. El alumno tendrá entonces que explicar por qué el hablante usa subjuntivo, indicativo o, en algún caso, infinitivo. Esta tarea se realiza con grupos que anteriormente han estudiado y repasado de varias maneras el contraste entre los modos indicativo y subjuntivo en este tipo de oraciones. El ejercicio, además, se justifica por el mero hecho de que los propios estudiantes se van a encontrar con el problema de decidir entre los dos modos en el siguiente y último paso de la tarea, en cuanto digan en el debate ‘me parece que...’ o ‘me parece muy interesante que...’

3. Pre-debate. Después de exponer al alumno a un buen número de muestras de opinión, este ejercicio le demanda a él una. Se le pide que escriba en el ‘Foro de discusión’ de WebCT un mensaje público a toda la clase en el que responda a las mismas preguntas de la encuesta que acaba de leer o, en su defecto, que comente las dos opiniones leídas que le han parecido más interesantes. Se trata de este modo de dar al estudiante la posibilidad de ‘entrenarse’ en la expresión de opiniones porque, primero, se le ofrece la posibilidad de escribir algo que siga paso a paso el modelo de las diez muestras de lengua que acaba de leer y, segundo, siempre le va a resultar más fácil hacerlo por escrito, con tiempo para reflexionar, que, como le pediremos en el siguiente paso, ‘en vivo y en directo’.

Además, los estudiantes, después de escribir, podrán leer las opiniones que el resto de la clase vaya publicando, y seguirán así preparándose para la tarea final: el debate en clase. También, al profesor le sirve este ejercicio como evaluación de todo el proceso anterior. Los textos publicados nos van a dar una idea del grado de comprensión que los alumnos han adquirido sobre el complejo problema y, en buena lógica, de la profundidad de ideas y opiniones que puede alcanzarse en el debate.

De nuevo, copio aquí sin editar un ejemplo de lo producido por los estudiantes en este paso:



Message no. 159

Posted by G. G. on Friday, April 22, 2005 3:31pm

1) No puedo entender la importancia de un autodeterminación hoy en día porque pienso que no va a valer mucho cambiar el sistema de gobierno en el país vasco. Va a causar muchos problemas sin crear muchas ventajas por la mayoría de la gente de España y la gente del país vasco.

2) No porque los que quieren un país vasco independiente no tienen tanto poder que es necesario para lograr la independencia que quieren.

3) Pienso que ETA ha dañado la causa de autodeterminación para el país vasco porque ahora gente, que antes no le importa el tema, va a votar en contra del ETA porque no quiere dar a ETA lo que quiere.

3. Etapa de ‘Realización’.

Paso 5: el debate.



Llegamos por fin al momento cumbre de la tarea y, en mi opinión, aquí el ‘miedo’ del profesor debe ser ‘el miedo al silencio’, el miedo a que los estudiantes digan que no saben qué decir, que el tema les abruma, les supera, que no lo han comprendido del todo, que tienen muchas dudas... y, por lo tanto, no tienen una opinión. Para intentar solucionar este problema del ‘miedo’, la tarea ofrece en este paso lo siguiente:

1. instrucciones que dejan claro que en este punto “nuestro objetivo es hablar” aunque no tengamos las ideas, sobre un tema tan confuso, del todo claras,

2. una comparación del problema vasco con lo que sucede en Canadá con Quebec (las reivindicaciones de los sectores independentistas de Quebec son aquí, en Estados Unidos, más conocidas) y

3. el caso imaginario en el que un estado de la unión de mayoría india plantea ante la asamblea general americana el derecho a la secesión.

Además, se le pide al alumno que antes del debate, en casa:

1. condense en tres breves afirmaciones las informaciones y opiniones más interesantes que ha leído o escuchado hasta el momento y venga a clase el día del debate preparado para comentarlas en una primera ronda rápida de intervenciones.

2. produzca una pregunta relacionada con el tema que le gustaría que el resto de la clase contestara.

3. responda a una cuestión que puede resultar polémica: “¿Es lícito negociar cambios políticos bajo la presión de un grupo violento? “.

Al final del debate, como elemento curioso, lúdico y que puede servir de motivación, la tarea incluye una votación sobre la autodeterminación del País Vasco, cuyo resultado, por supuesto, no resultara vinculante para los órganos de gobierno de estado alguno. No obstante, este remate de la tarea serviría para introducir el post-debate, el otro debate: ‘Cambios para una clase democrática’.

EL OTRO DEBATE

El último de los objetivos que me planteé en el momento de crear la actividad fue: “incentivar la reflexión sobre el funcionamiento de la clase y sobre cómo mejorar el rendimiento académico y aprender mejor”. En este sentido, creo que la estructura básica de la tarea ‘El Problema Vasco’ podría servir de modelo para otra que también tuviera como actividad final un debate. Sin embargo, éste versaría sobre algo mucho más cercano a los estudiantes: la clase y su forma de gobierno. Esta nueva tarea o post-tarea aún no ha sido desarrollada ni probada, pero fundamentalmente se trataría de -tras entregar a la clase ‘input’ sobre teorías de adquisición de lenguas, distintos estilos de aprendizaje, estrategias... - dividir a los estudiantes en grupos que tuvieran roles asignados, por ejemplo, de la siguiente manera: un 20 o 30 % de ‘separatistas’ que exigen cambios radicales en clase y una ruptura con su actual modo de gobierno, un 40-50 % de ‘autonomistas moderados’ que piden cambios pero entienden la función y necesidad del ‘guía-profesor’ y un 20-30% de conservadores que tendrían como función en el debate ver el lado positivo del funcionamiento de la clase y defender a ultranza su ‘estatu quo’.

EVALUACIÓN DE LA TAREA

Escribo este último apartado a manera de conclusión el 30 de abril de 2005, algunos días después de concluir el pilotaje de la tarea en uno de mis cursos y tras haber realizado en la clase de ayer viernes un breve sondeo sobre la misma entre los estudiantes que la llevaron a cabo. Estoy satisfecho porque me parece que ha funcionado muy bien. La respuesta de los estudiantes ha sido realmente positiva y todos han estado de acuerdo en que:

1. la actividad dio lugar a mucho debate en clase y

2. ahora se sienten capaces de entender mucho mejor un problema sobre el que hace tan sólo dos semanas no sabían nada o sabían muy poco.

No obstante, G.G., excelente alumna, muy trabajadora, comentó ayer que, una vez superado el Paso 3 en el proceso de la tarea, es decir, sobrepasada la etapa de ‘Planteamiento’, sintió la necesidad de buscar más información sobre el tema en la red porque no se veía suficientemente preparada para entender a la perfección el extracto del documental ‘La Pelota Vasca’. Entonces, me recomendó que para el futuro la tarea incluyera en su primera parte más datos, más información histórica.

El comentario de la estudiante me pareció muy interesante. Desde luego, el tema de esta unidad didáctica es amplísimo, complejo y, sobre todo, completamente nuevo para la mayoría de mis alumnos. Pregunté a todos en la clase, después de escuchar a G.G., si la información en la fase de ‘Planteamiento’ les había resultado al menos clara y útil para obtener una primera idea, una idea básica del problema. Todos estuvieron de acuerdo en que sí; incluso G.G., que no se quejaba de la calidad de la información ofrecida, sino que simplemente, dijo, hubiera preferido obtener más.

Honestamente, pienso que la cantidad de datos incluida en la tarea es suficiente. En realidad, recuerdo que durante la realización de los dos primeros pasos, me sorprendió la cantidad de preguntas (y por tanto interacción oral en clase) que provocaba cada nueva información. De hecho, ocurrió que esta primera etapa se demoró más de lo que había previsto.

Seguramente, hay partes de la actividad (como, por ejemplo, las escenas de la película) que requieren del estudiante un alto grado de tolerancia ante la ambigüedad. Sin embargo, esto es algo que no considero negativo en absoluto. Además, creo que se puede hacer una lectura positiva del ‘problema’ expresado por G.G.: toda la información entregada en los pasos 1 a 3 le sirvió a la estudiante para activar su interés en el tema (o su necesidad de saber más), hasta el punto de impulsarla a buscar más datos en otras fuentes.

Una vez pilotada la actividad y tras el sondeo de opiniones entre mis estudiantes, concluyo que es vital para su buen funcionamiento dejar bien claro desde el principio que el objetivo final, fundamental de todo el proceso no es otro que llegar a expresar opiniones en español y, de paso, conocer un poco más sobre un tema candente en la sociedad española de hoy. He decidido además, después del ‘feedback’ que me dio G.G., incluir entre las etapas de ‘Planteamiento’ y ‘Preparación’ una recomendación a futuros estudiantes para la revisión de otras fuentes de información sobre el tema en internet.

Finalmente, considero que, aunque la tarea haya sido creada para uso y beneficio de mis estudiantes, podría adaptarse fácilmente a otros contextos de aprendizaje y, ahora que se hace pública en http://www.elenet.org , espero que unos cuantos compañeros de profesión se animen a utilizarla o que, al menos, encuentren en ella alguna idea que les ayude a continuar fomentando la comunicación dentro de sus cursos de español. Mucha suerte a todos.