El problema

A mí siempre me han llamado la atención las personas que, aprendiendo una lengua extranjera, "cambian de personalidad". Ya he podido observar personas que "en portugués" son abiertas y expansivas, tolerantes y comprensivas, en cambio "en español", son autoritarias, intolerantes, y particularmente antipáticas. En situación de sala de clase de español, he visto alumnos que se disculpan a sí mismos y se justifican por sus errores en portugués con gran tranquilidad volverse verdaderos caudillos y patrulleros de las equivocaciones de los compañeros y de los profesores, porque han esquiado en Chile o tienen amigos argentinos. Aparte la edad de muchos, lo que no siempre es actitud de jóvenes; adultos también se portan así (Yo estuve en España y mi familia dice esto o aquello de modo distinto al suyo), nadie tiene duda de que los aprendices de lengua extranjera, invariablemente crean una imagen de los hablantes de la lengua 2 y, en consecuencia desarrollan un modo de estar en esa lengua, que les parezca convincente a sí mismos. Esta actitud se extiende también a otros modos de comportarse de los brasileños, frente al aprendizaje y la vida; es como si tuviéramos la conciencia del poder del conocimiento y asimismo solo lo utilizáramos por conveniencia.

De igual manera, me han llamado la atención personas que hablan bien la lengua extranjera, sin perder su personalidad, o sus rasgos más característicos. Otros que por no tomar ni una ni otra posición, siguen sin encontrar una máscara que les permita estar confortablemente en otra lengua que no la suya, pero son capaces de realizar las tareas necesarias en otra lengua.

Las tres actitudes (los que cambian de personalidad, los que no cambian y los que no son eficientes, pero con restricciones, en la lengua extranjera) por supuesto, exigen una reflexión de parte del investigador, debido a las consecuencias en el aprendizaje. En un primer momento, se puede inferir que estas derivan de la personalidad misma de los estudiantes, de su modo de ser, si son más o menos seguros; también se puede considerar que hay en la propia lengua que se aprende características psicológicas que inducen a los más creídos a componer una máscara "autoritaria" para hablar español, o una (más "arrogante " para hablar inglés, por ejemplo), pero los estudios sobre lengua e identidad vienen a mostrar que la cuestión es mucho más compleja.

Tanto es verdad que una tesina recién defendida en el "Departamento de Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP" llama la atención por el título: "Duas histórias de autodeterminação: a construção da identidade de duas professoras afrodescendentes"(Jornal da USP, abril, 2002). La profesora Kiusam Regina de Oliveira, autora del trabajo constató la importancia de la personalidad de las profesoras investigadas, según la cual, las estrategias propias de acción, fueron determinantes para superar tensiones como la estereotipía. Pero, también subrayó el hecho de que, en nuestra sociedad, el cuerpo va más lejos de las características físicas y psicológicas; lo que me hace acordar una de las brillantes ideas del filósofo Spinoza (1661). En el corolario de la proposición XIII de La existencia del hombre, él dice que "el alma tiene aversión a imaginar lo que disminuye o reprime su potencia y la del cuerpo" (Spinoza, Ed. Manuel Vázquez García. Barcelona, Península, 1986, p.194). Este comentario y la historia de las dos profesoras nos permiten inferir, que en lo que toca a la relación profesor - alumno, no se debe olvidar jamás la condición del cuerpo y del alma de los dos involucrados, pues, en última instancia, se trata de su personalidad, o mejor, de su identidad construida o en construcción. Sin embargo, la gramática (lo que nos interesa en ese espacio) tal como se la practica hasta hoy y a pesar de tantas publicaciones, de estudios sobre el tema parece estar pegada a todo lo que disminuye o reprime la potencia de los aprendices de lengua portuguesa- patrón culto y por extensión, los de lengua extranjera.

Esta es una de las razones por las que tenemos que imaginar estrategias que contemplen las dos condicionantes, o sea, la valoración del cuerpo como algo expresivo de la capacidad cognitiva (el sincretismo es un rasgo de nuestra identidad, subrayado por muchos autores) y el rechazo de ver disminuida o reprimida la potencia de ese cuerpo. Condicionantes que al final son complementarias, pues si uno aprende con el cuerpo y el cuerpo no se lleva en consideración en la hora de aprender y, peor que esto, si se le imponen a uno códigos ajenos a su cuerpo es previsible que se niegue a aprender o, en la mejor de las hipótesis, cree una forma de aprender en contra del código propuesto. Lo que ocurre en este caso, si recogemos a Freud en "Formulações sobre os Dois Principios do Funcionamento Mental"(1911), es que frente a la enorme importancia del cuerpo en nuestra cultura, los procesos secundarios tardan más en ser alcanzados, puesto que las renuncias (pérdida de la omnipotencia y abandono del principio del placer) como forma predominante de relacionarse con el desplacer son evitadas.

De ese modo, si "en nuestra sociedad el cuerpo trasciende las características físicas y psicológicas" (Kiusam Regina de Oliveira, 2002) y si "el alma tiene aversión a imaginar lo que disminuye o reprime su potencia y la del cuerpo" (Spinoza,1661), lo que tenemos es una tensión que se traduce en formas de resistencia. Esta podría explicar quizá el rechazo de la gramática (= norma totalizadora, generalizadora) y a la vez contribuir para la construcción del sujeto hablante/escritor de español.

Estas dos perspectivas generales: cultural y psicoanalítica, son, a mi modo de ver, las que ofrecen, en la actualidad, elementos para que el profesor enfrente las cuestiones específicas de enseñanza- aprendizaje de lengua materna y extranjera, pues ambas son interdependientes. En este sentido, los textos que consideran el deseo (hilo capaz de conectar cuerpo y alma) como parte importante de la enseñanza-aprendizaje de lengua materna significaron un avance en la reflexión sobre la construcción del sujeto (hablante/escritor de lengua extranjera.

El soporte teórico

REVUZ, Christine. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio.Trad. Silvana Serrani-Infante. In: Língua(gem) e Identidade. Org. Inês Signorini. Campinas, SP: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 1998, pp 231 a 264.

Tomamos el texto de Revuz, dado a conocer en los años 90, porque vino a colaborar para que los estudios de adquisición de lenguas extranjeras diesen un salto en la dirección de la comprensión de algunos de los obstáculos, frente a la necesidad de superación de los resultados mediocres que el aprendizaje escolar de lenguas venía alcanzando y por entender que fue fundamental (en mi caso) para comprender las angustias de los alumnos de final de curso (Graduación en Letras-Español) y ayudarles, a cada uno, a construir el sujeto (hablante y escritor) de español.

Conocido ya de los investigadores, hacía una década, el texto apenas se conoce entre los profesores de lenguas extranjeras. De este modo, me parece de extrema relevancia, subrayar el aporte que la autora trajo a la conciencia de los profesores de lengua: con relación al aprendizaje de lenguas es indispensable tenerse en cuenta la lengua materna del aprendiz. Digo a la conciencia, considerándose que, intuitivamente, todos los que trabajamos con enseñanza de lengua extrajera observamos la interferencia de la lengua materna, pero recién ahora viene siendo profundizada la cuestión.

Además, agrega la autora, solo se puede aprender una lengua extranjera cuando el acceso al lenguaje ya se haya dado por otra lengua (la materna en la mayoría de los casos). En este sentido, el encuentro con la lengua extranjera trae inevitablemente la conciencia del vínculo que mantenemos con nuestra propia lengua. Este encuentro de las dos lenguas, que puede o no ser de confrontación, es importantísimo para el sujeto del aprendizaje y consecuentemente para las estrategias de aprendizaje a que él esté sometido.

Sin embargo, la didáctica de lenguas extranjeras, hasta ahora, no se ha interesado, ni ha analizado esa confrontación con la debida atención. Y tampoco la profusión de métodos que encontramos en las librerías y escuelas de idiomas alcanzó a contribuir para la comprensión de lo que pasa, en realidad, con el sujeto que decide aprender una lengua extranjera, o que sencillamente la tiene enseñada. Tampoco se puede comprobar que el auténtico motor de ese aprendizaje sea solamente el deseo de aprender. Al contrario, este texto confiere a "la dimensión afectiva" la importancia que solo se observa desde una perspectiva muy general y abstracta, incluso porque todavía faltan trabajos que investiguen cómo el deseo puede influir en la práctica o aprendizaje de lo que sea. Además, ¿cómo se podría caracterizar ese deseo?, ¿cuál sería su materialidad? Pregunta la autora.

De todos modos, su argumentación señala que el aprendizaje de una lengua es un objeto especial y se lanza a construir hipótesis con el objetivo de conocer los motivos de los movimientos de elección o de rechazo de unas y otras lenguas. Una de las hipótesis se refiere, entonces, a la complejidad de la práctica de una lengua extranjera, si tenemos en cuenta que la lengua es un objeto de conocimiento intelectual y práctico a la vez. Y como tal, esta exige del sujeto que la aprende, su modo de ser y de relacionarse con el otro y con el mundo, lo que justifica tanta complejidad. O sea, la experiencia de una lengua extranjera expone los gestos y el aparato fonador del sujeto y, además, exige una interacción con personas no siempre colaboradoras, ni armonizadoras. En síntesis, poner en funcionamiento estas tres dimensiones: la afirmación del yo, la movilización corporal y la dimensión cognitiva es lo que se espera del aprendiz de lenguas. Pero, lo que se observa, más ordinariamente, es la incapacidad de movilizar esas tres dimensiones lo que se traduce, a su vez, en la falta de éxito en este aprendizaje.

No obstante, esta hipótesis lleva a otra que es la siguiente: la lengua es el material fundador de nuestro psiquismo, de nuestra vida relacional (comunicación), antes de ser objeto de conocimiento, por lo tanto, los intentos de aprender una lengua extranjera conllevan la inmediata perturbación de lo que está inscrito en nosotros con las palabras de la lengua materna. Dicho de otra manera: el aprendizaje de una lengua extranjera, que supone nuestra relación con el saber, con el cuerpo y con nosotros mismos, revela a la vez, que nuestra estructura psíquica (lenguaje) y los instrumentos y materia (lengua materna) de esa estructura son convocados a actuar juntos. Lo que nos da la justa medida de la problemática que resulta del encuentro de dos lenguas, cualquiera que sean las condiciones de este encuentro/ desencuentro.

Puesta de ese modo la cuestión, Revuz intenta aclarar las más diversificadas reacciones a esa hipótesis, invocando el hecho de que el aprendiz trae consigo una larga historia con su lengua materna, ya en su primera incursión por la lengua extranjera. Y más provocador todavía es el hecho de que la historia del aprendiz con su lengua va a interferir siempre en su modo de aproximarse a otras lenguas.

Teniendo en cuenta, pues, estas dos hipótesis, el lector se ve, en el tercer apartado, delante de una constatación tan obvia que llega a causar espanto; sin embargo, no podía haber salido a público, antes de los estudios de psicoanálisis y lenguaje (Lacan, 1966). Se trata de la constatación de que el niño se encontrará inmerso en un universo de palabras y estas ya estarán dotadas de significado, antes de que él pueda articular un sonido cualquiera, o antes de que pueda reproducir o producir palabras. Dice la autora que, a partir de su primer instante de vida, el niño está bajo un ambiente de cuidados y palabras, con lo cual se concluye que el descubrimiento de las palabras, de las significaciones lingüísticas es indisociable de la experiencia de la relación con el otro.

Pero el texto nos reserva otra obviedad, antes impensable: hay un sistema de valores que impregna completamente el sistema lingüístico, en la medida que establece una relación con la lengua misma y con el saber que esta permite construir. La explicación de las obviedades resultó, sin embargo, reveladora del posible sentido del deseo a que se refirió Revuz, en las primeras páginas. La materialidad estaría justo en el hecho de que el lenguaje humano se construye a partir del deseo del otro, puesto que el niño solo se modela, a partir de ese deseo (de la madre, de los familiares).

La importancia de esta revelación está directamente relacionada, pues, con la tridimensionalidad a la que se refería la primera hipótesis. O sea, la lengua, a la vez que conlleva la subjetividad y se constituye por la existencia de un sistema lingüístico, se refiere (subjetividad y sistema lingüístico) a un código social, de tal modo que la lengua materna jamás se separará de la sedimentación afectiva para volverse tan sólo instrumento de designación de las cosas del mundo. Así "hablar será siempre navegar en busca de sí mismo con el riesgo de ver su palabra secuestrada por el discurso del Otro"(la traducción es mía).

De ese modo, según abre caminos para la expresión del sujeto, la lengua extranjera pone en tela de juicio la relación del sujeto con su lengua materna y como esta relación es también estructurante de la relación que el sujeto mantiene consigo mismo, con los demás y con el saber, resulta que su modo de relacionarse con la lengua es también síntoma de su organización psíquica, lo que posibilita, y esto es lo que nos importa, encontrar el lugar y el momento de surgimiento de los obstáculos para el aprendizaje de lengua extranjera. Luego, hay dos momentos privilegiados para observar como la lengua extranjera puede ser afectada por la relación inconsciente que mantenemos con nuestra lengua "fundadora". Son ellos: la diferencia entre los universos fonéticos y las formas de construir significaciones.

En cuanto a los sonidos, lo que se observa es un mayor o menor grado de facilidad de producir sonidos o, al contrario, de necesidad de recurrir a la escritura. Son, por lo tanto, dos estrategias distintas que demuestran mayor o menor autonomía del modo de aprender corporal en relación con el modo de aprender más intelectual, o sea, la mayor o menor aceptación de la distancia anclada en la lengua materna marcará el modo cómo el sujeto producirá significados en lengua extranjera.

Ya la construcción de significados muestra cuánto de la carga afectiva, marcada por el deseo del hablante opera en el referente; esto significa más que una regresión, lo que va a provocar un desplazamiento de las marcas anteriores. Luego, aprender una lengua extranjera es manejar lo extraño, lo ajeno que, tanto puede ser vivido como una pérdida (incluso de identidad) como una forma de renovación y relativización de la lengua materna, o, aún, como descubrimiento de un espacio de libertad o de confirmación de libertad, de identidad (los jóvenes que aprenden la lengua extranjera a través de la jerga de la calle, de las canciones y personajes populares del cine y la televisión).

En este camino de intento de conocer, pues, el sujeto que habla una lengua extranjera, Revuz muestra que cuando el aprendizaje de la lengua extranjera hace la conexión entre el referente y los signos lingüísticos de la lengua materna, se abre un espacio a otras significaciones, a otros enunciados que identifican al sujeto. De tal forma, que el yo de la lengua extranjera no será jamás el yo de la lengua materna (esta afirmación juega un papel importante en nuestra tesis). Y este, justamente, es el nudo de la cuestión. Puesto que, al listar algunas estrategias que pondrán en movimiento los aprendices, para dar cuenta de esta tarea: estrategia del cedazo, del loro, del caos, hasta la imposibilidad para unos de lograr hablar una lengua extranjera, Revuz efectivamente pone de relieve las situaciones de ruptura y el exilio que van en contra de la aversión a lo que disminuye o reprime la potencia del cuerpo.

Sin embargo, la doble experiencia de ruptura o pérdida y de descubrimiento o apropiación prueba que el centro de la problemática está, ni más, ni menos, en el hecho mismo de expresarse uno en otra lengua, aunque se tengan en cuenta las características psicológicas y culturales del aprendiz, además de las situaciones sociales en las cuales puede estar ubicado, porque "aprender una lengua es siempre volverse otro".

Así, en el afán de penetrar en un espacio silencioso, que es el de aprender una lengua, Revuz subraya la necesidad de inventarse un yo y, por consiguiente, la necesidad de la toma de conciencia de lo que representa el aprendizaje profundo de una lengua extranjera; lo que implica considerar la gradación en esta apropiación y el grado de implicación del aprendiz. Una vez que, en lo que se refiere particularmente a la enseñanza, se trata justo de buscar saber por qué algunos no se permiten alcanzar este aprendizaje. La respuesta puede encontrarse en la dificultad misma de cada uno, no sólo de aceptar la diferencia sino de explotarla, o mejor dicho, hacerla de uno mismo.

Finalmente, la pregunta que se mantiene es la que reemplaza la cuestión del deseo y, más que nada, el peligro que conlleva perseguir una fantasía y el temor de la ruptura con los eslabones de la lengua materna. El texto de Revuz subraya para el profesor de lengua cuestiones fundamentales para la acción pedagógica y, a mi modo de ver, suscita la necesidad de penetrar más a fondo en la relación sujeto-lenguaje.

Para tanto, destaqué del texto "Lingua(s)- linguagem(ns)- identidade(s)- movimento(s): uma abordagem psicanalítica", de Miriam Chnaiderman (también en: Signorini, 1998) algunos puntos (que en Revuz estaban subentendidos), que me permitieron aclarar el hecho de inventarse un yo. La afirmación de Guattari, por ejemplo: "a subjetividade é essencialmente fabricada e modelada no registro do social" (apud Chnaiderman, p. 49) es de cabal importancia para comprender que tenemos muchas identificaciones, con lo cual se puede enfrentar la dificultad de salir de este "yo fundador" para alternar con otro yo, al cual se le exige emitir sonidos raros para su experiencia o construir significaciones.

Otra afirmación capaz de traer alguna contribución a la comprensión de esa dificultad es la de Maria Lúcia Montes "...se todo processo de criação de identidade é um processo de reconhecimento da alteridade, em relação à qual vou constituir e afirmar minha própria identidade - 'um eu outro', ou 'um outro eu' - é preciso pensar que diferentes contextos e situações vão configurar alteridades distintas...(pois) a identidade não existe senão contextualizada, como um processo de construção, e pressupõe o reconhecimento da alteridade para a sua afirmação" (apud Chnaiderman, p.51), lo que nos lleva a pensar en la necesidad de tratar de la máscara mediante la cual se habla la lengua extranjera; esa máscara es esencial en la medida que es justo en el contexto de una cultura donde la identidad representa un papel social.

De ese modo, el hecho de dar una voz particular a esa máscara que habla la lengua extranjera se explica por la dialéctica misma de la realidad, puesto que el individuo es tanto socialmente construido como individualmente orientado, lo que le permite expresar verbalmente lo que sea, a la vez que se da a conocer a los demás. Es, pues, a través de todo un conjunto de gestos que se constituye también el acto de habla en lengua extranjera.

Además del texto de Chnaiderman, Rajagopalan (Signorini, 2001) también nos ayuda en la reflexión sobre la construcción de una identidad para el estudiante de español- lengua extranjera. Así, tomando del foneticista de Oxford, Sweet, mencionado por Rajagopalan, la idea de que la lengua forma parte de la creación y de la personalidad de un individuo, (apud, Signorini, 2001, p.34), cómo proporcionar al estudiante las condiciones que le capaciten a inventar el yo/otro que hable una lengua extranjera. La repuesta puede estar en considerar (como Rajagopalan, p. 41) que, si la identidad de un individuo se construye en la lengua y a través de ella, esto significa que el individuo tendrá sí condiciones de dar voz a la máscara que aprende una lengua extranjera, en la medida de la nueva identidad que se va construyendo cuando se aprende esa lengua. Cumple de esa manera, a los profesores y estudiantes tener conciencia de esa posibilidad, ya que la cuestión de la identidad conlleva la idea de interés y el interés parece estar en la base del aprendizaje de lenguas, no siempre de la enseñanza, pero, seguramente, del aprendizaje.

Ya Kleiman (Signorini, 2001) dice que en el acto de dar voz a la máscara que habla la lengua extranjera, el individuo se enfrenta con lo extraño, con lo ajeno que le causará ansiedad, vergüenza, pero después de algún tiempo, se verifica que los individuos asumen una de aquellas posturas que comentamos al principio del texto. Algunos se van identificando con los rasgos de la cultura, la prosodia, la fonética de la lengua 2, hasta que su individualidad se pierda, dando lugar a estereotipos. En este caso, particularmente, "empieza a operar un proceso de desconsideración de las diferencias individuales que pasa a dar soporte a la autocategorización y a la categorización del otro, o porque pertenecen, o porque no pertenecen al grupo" (Kleiman, in Signorini, 272). Estos individuos empiezan por percibir equivalencias, de la misma manera que van borrando las diferencias individuales, hasta el punto que las creencias, preocupaciones e intereses del otro pasen a representar las suyas propias. Kleiman aclara también que los procesos de identificación con otros grupos no se caracterizan por la percepción de relaciones objetivas, ni tampoco tienen una base racional; ya que la contradicción parece ser inherente a la práctica social, sin embargo contienen elementos de conflicto, a causa de las relaciones de prestigio entre los participantes, digo yo. Lo que implicaría definir la identidad como "resultado de los procesos de identificación durante la interacción, a partir de objetivos e intereses estratégicos de los hablantes durante la comunicación en curso" (Kleiman, p.277).

Finalmente, todos estos conceptos de los investigadores que hemos recortado para esta reflexión apuntan indican una mayor atención a la interacción y principalmente, al discurso del profesor, en la medida en que es el responsable de la construcción de la identidad social en clase. De tal modo que la relación sujeto-lenguaje que empieza a crear el alumno de lengua extranjera dependerá y mucho de la autoridad del profesor en relación a la construcción de los significados y de su capacidad de liderar las asimetrías en las interacciones.

Como se ve, el papel del profesor en esta perspectiva es mucho más relevante de lo que se esperaba con las nuevas tecnologías de aprendizaje, puesto que todo el énfasis de esta relación (enseñanza-aprendizaje) está justo en la interacción. Por consiguiente, lo que merece cuidado especial es innegablemente el discurso, del que vamos a tratar a continuación.

Cuidando la interacción

Si, por un lado, es dificilísimo, analizar los medios (discursivos) utilizados por los participantes de la interacción para construir una acción pedagógica, por otro, es bastante asequible analizar los significados constituidos por los participantes en ese proceso. Lo digo, porque en los documentos de auto-evaluación del "Projeto: teoria e prática na formação e atuação de professores de língua materna e estrangeira" da Faculdade de Letras da Universidade Metodista de São Paulo, los alumnos que suelen ser sinceros en cuanto a lo que les proporciona la universidad: "frustración" (Rosana, 2001) y en cuanto a su propio desempeño: "... Voy a salir de la facultad con una formación deficiente porque yo no he buscado antes y porque la facultad no se preocupa con las ansiedades y preocupaciones que tienen los alumnos." (Tatiana, 2001), también revelaron lo positivo de una acción que se hizo responsable por prácticas discursivas específicas, en circunstancias particulares de negociación del yo y del otro.

Los comentarios de los estudiantes demuestran que, solo se alcanzó tal nivel de conciencia de los equívocos en las prácticas ya asimiladas, porque se les permitió ponerlas en funcionamiento. Así lo comenta la estudiante Priscila: "...Al fin mi mayor descubierta fue que vivi mis años escolares involucrada en un sistema cuadradito de la enseñanza tradicional y eso me parece un rasgo difícil de perder. Ojalá yo pueda ver la realidad y hacerla en una clase según este otro mundo que nos ha mostrado". Para Moita Lopes (1996), el cuestionamiento es el producto de la interacción entre profesor y alumno que, en último análisis, contribuye para la construcción de la identidad, según el vínculo que establece con el discurso - suyo y del otro.

No sería demasiado subrayar, entonces, que fue en el contexto de la clase de "Prática de Ensino" y del "Projeto: teoria e prática no ensino de espanhol" UMESP, donde se crearon situaciones discursivas, en las cuales las identidades fueron capaces de expresarse y buscaron un modo de estar en español. Este hecho nos obliga a tener en cuenta la importancia de los significados construidos por los participantes en determinadas situaciones de interacción. En este caso específico, la interacción permitió que los alumnos ampliaran su espectro de identidad, pero hay casos de fuerte resistencia y eso en el proceso enseñanza-aprendizaje de español - lengua extranjera comprueba que no es fácil superar los prejuicios originados en situaciones discursivas en lengua materna. Además hay que considerar que la conciencia del alumno puede restringirse a un momento discursivo específico y no a todas las situaciones comunicativas.

Así, en la perspectiva de la alteridad y del contexto, se piensa la interacción como modo de propiciar cambios en la identidad de los sujetos; tanto del profesor como del estudiante, porque ya es tiempo de que la enseñanza se subordine al aprendizaje según postula Siro Possenti (1996), una vez que las estadísticas no dejan margen a dudas: no estamos haciendo la cosa de modo a alcanzar efectivamente el aprendizaje. La retensión y la deserción escolar son muestras de los fallos en la enseñanza brasileña y si esta no avanza, qué podemos esperar del aprendizaje de lenguas extranjeras que exigen otro sujeto, además de aquel que se comunica en lengua materna.

Sin embargo, los datos "...me falta seguridad, porque no tuve una buena formación con mi lengua materna." (Tatiana) , "Me siento con inseguridad delante de la responsabilidad de enseñar algo que no conozco completamente y esto me lleva a pensar si voy, un día, sentirme lista para esta tarea." (M.do Carmo), "Hoy en día no es fácil enseñar una lengua extranjera porque esta es muy distinta de la realidad brasileña de muchos alumnos ..."(Aluisio) revelan que el alumno brasileño- aprendiz de español - no se siente un verdadero sujeto en su propia lengua, lo que resulta en la necesidad de crear en español un sujeto más impositivo, para compensar en algún lugar del estar en las lenguas, esta falta de identidad o, quizá, el sujeto (alumno brasileño) refleje su búsqueda de una identidad más verdadera, o sea, menos artificial, a causa de los prejuicios y estereotipos de los cuales es víctima y reproductor. Es esta artificiosidad que impone cierta "gramática", fuente de aversión e ideal a la vez.

Además, estos datos revelan que hay una intuición de parte del estudiante-profesor respecto a la diferencia de la lengua que se debe enseñar en la escuela y la lengua cotidiana y que hay un vacío (el dominio de la gramática normativa) entre ellas, pero no tiene la conciencia, como para tomar actitudes frente a este hecho concreto. Los aprendices- profesores se sienten inseguros también porque imaginan que los libros didácticos les cubrirán tal vacío o que los cursos de formación les dictarán qué hacer. La verdad es que nadie sabe cuál es el lugar de la gramática en la enseñanza de lengua portuguesa- patrón culto en la escuela brasileña, lo que aumenta aún más el problema de la enseñanza de lengua extranjera. Y en esto estamos. Sólo el enfrentamiento solitario del profesor no es suficiente; son necesarias políticas públicas de lengua que tengan en cuenta todos los actuales y no actuales estudios sobre la lengua portuguesa de Brasil, lo que facilitaría enormemente la enseñanza-aprendizaje de español-lengua extranjera.

El problema existe, lo hemos discutido, los autores se dedican a estudiarlo y a identificar caminos; uno de ellos pasa, seguramente, por la conciencia de nuestra identidad, de cómo la queremos manejar en nuestra propia lengua, si queremos ser proficientes en otra lengua. El cuerpo vuelve, entonces, como posibilidad de que logremos éxito en esta tarea, una vez que juega un importante papel en el presente estadio de nuestra identidad y en esto consiste cuidar de la interacción, como hecho posible de la construcción del yo que hable español desde su propia identidad, lo que conlleva encontrar, necesariamente, un lugar para la gramática en su propio cuerpo.

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