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7. Comunicando:
Hemos finalizado el repaso serendipituoso que ha permitido
| Nota sobre la imagen: Representación esquemática del sistema múltiple de memoria (modelo DICE) desarrollado por Schacter (1989) para explicar las disociones entre memoria consciente e inconsciente. Los módulos de conocimiento representan varios tipos de información sobre-aprendida; la memoria declarativa/episódica permite la retención de eventos e información recientes; el sistema procedimental/hábitos está implicado en el aprendizaje de habilidades cognitivo/percepto/motoras. La representación fenoménico-subjetiva de tipos específicos de información depende de la existencia de conexiones adecuadas entre el Sistema de Experiencia Consciente (SEC) y los módulos de conocimiento y/o la memoria declarativa/episódica. El sistema procedimental/hábitos, por no resultar accesible a la conciencia, no tiene ninguna conexión con el SEC, el cual funciona también como puerta para el sistema ejecutivo, implicado en la iniciación de actividades voluntarias. (Ruiz Vargas, 1994:241)
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ir planteando ciertas cuestiones, algunas de las cuales se nos han revelado como serendipituosamente probables.
Sin embargo, estas consideraciones no estarían completas si no las redondeamos con algunas puntualizaciones sobre la metodología comunicativa que es, en realidad, nuestro objetivo.
La primera, aunque trivial, se suele olvidar: toda metodología es por fuerza comunicativa. No se puede dar una clase de idiomas sin realizar un acto comunicativo real. En cambio, algunos no considerarían el aprendizaje de idiomas comunicativo, si cogemos un diccionario y memorizamos palabras, o si intentamos adquirir nociones de gramática sin ayuda de nadie. Sin embargo, aun en este caso, la captación de información, por ejemplo en un acto de lectura, también entraría dentro de la comunicación humana.
De todas maneras, ése no es el verdadero problema. Lo que pretende el enfoque comunicativo es que las estructuras idiomáticas se fijen aleatoriamente porque se están comunicando. Hacen una falsa inferencia al equiparar el proceso de impresión del idioma materno en el dispositivo de la lengua con la fijación azarosa de elementos que no se han ordenado previamente, ni por la evolución, puesto que el dispositivo ya no funciona a pleno rendimiento, ni por la explicación de lo que se ha de asimilar, ya que ésta ha sido desterrada.
Es cierto que a veces la interrelación entre (secuencias de) imágenes y palabras refuerza la memoria de estas últimas (30) . Quizá en la comunicación "inventada" de las clases comunicativas, se logre fijar mejor algún tipo de expresión. Me parece difícil que esto sea así, ya que en las pequeñas escenificaciones no existe siempre la misma correspondencia entre imágenes y palabras. Otra cosa, naturalmente, es la visión repetida de películas en el idioma meta en donde expresiones determinadas se asocien con imágenes de manera permanente. Esto no es demasiado recomendable para emplear el nuevo idioma en la comunicación normal. En efecto, la manera de acceder a estas representaciones incrustadas en imágenes es seguramente indirecta, como decía Sperber (en la nota 20); mientras que el acceso que tenemos a las representaciones lingüísticas es directo en la mayor parte de las ocasiones (31).
Otra cosa muy distinta es que se empleen estrategias pedagógicas (quiero resaltar este término) más o menos "simpáticas" para no desmotivar a estudiantes...¡¡y profesores!!. En estos casos, las pseudo comunicaciones que se actúan en clase se emplean pedagógicamente para diluir el esfuerzo que supone aprender estructuras y vocabulario.
Como sabemos, existe en el mundo cognitivo humano un principio operacional tan inescapable como es el respirar o el bombear sangre por medio del corazón. Se trata del principio de la relevancia. Este principio se reduce a lo que algunos han llamado la ley del mínimo esfuerzo. Ningún ser humano realiza jamás ningún esfuerzo superfluo, a no ser que tenga buenas razones para ello (en cuyo caso, deja de ser superfluo). En cada momento, juzgamos con una precisión ajustadísima cuándo ya no nos vale la pena seguir esforzándonos por conseguir alguna cosa y abandonamos la empresa. Este principio funciona desde los niveles más simples, hasta los más complejos de nuestra biología. Sperber y Wilson han demostrado que es también el principio en el que se basa la comunicación humana.
Cualquier aprendizaje tiene también que ajustarse a él. Si la motivación es muy potente, el esfuerzo que estamos dispuestos a realizar para fijar estructuras y vocabulario en nuestra mente será muy alto. En estos casos, la concentración en estos elementos puede ser exclusiva y no habrá que maquillarla de ninguna manera. Al revés, las estrategias "simpáticas" a que antes me referí, pueden incluso aumentar el esfuerzo y ser causa de un abandono del objetivo (32) .
En cambio, si la motivación es muy baja, cuando se trata de clases para personas que están obligadas (social o institucionalmente) a ello y no le ven realmente la gracia a hablar un nuevo idioma, hay que maquillar el esfuerzo de fijación con todo tipo de estrategias pedagógicas que, al ser divertidas dentro de lo que cabe, mantengan más tiempo la motivación y posibiliten la fijación de estructuras con un mínimo esfuerzo y un máximo de diversión comunicativa.
Pero esto no tiene absolutamente nada que ver con las consideraciones científicas que he intentado esbozar en este trabajo. Mi intento ha sido el de mostrar las posibilidades de las investigaciones metodológicas para la enseñanza de los idiomas. No he entrado en ningún momento en el mundo de la pedagogía, a la que, supongo, también se le podrán aplicar procedimientos causales de investigación. Por el momento, lo dejo como una mera cuestión de personalidad, sensibilidad, etc. de los participantes. Con arreglo a ella, a veces será necesario "comunicar" y "comunicar", mientras que otras, bastará con saber que hay que aprenderse el día siguiente. Si no, y como dije antes, la comunicación puede resultar tan negativa como lo fue para aquella persona que cantaba la canción con la que he encabezado este trabajo:
"porque no pude pues estabas comunicando, comunicando, comunicando".
30.-Cfr. Paivio, 1991, entre otros
31.-Algo similar, aunque con menos incrustación, si se me permite esta manera de decirlo, ocurre al aprender palabras secuencialmente, por ejemplo, aprendiendo poemas o, simplemente, recordando conversaciones grabadas en discos o cassettes en donde sabemos que hay palabras que podríamos emplear en una conversación. Por ejemplo, aunque nunca sé como se dice agradable en ruso, recuerdo una frase del método (en discos) que empleé para aprender nociones de ese idioma: Jatitie papirosu, grashdanka? Niet, ia nie kuriú, a vull kuritie pashálusta. Duim miniá nie diespakoiet. Napropiv, mnie dashe griadsnie. Está claro que, si para acordarme de griadsnie tengo que reproducir mentalmente diez y ocho palabras en secuencia, mi utilización de esa palabra no será demasiado fluida, aunque quizá la he adquirido indeleblemente de por vida.
32.-Ignoro si mi experiencia personal podría ser generalizada, pero el hecho es que en uno de mis viajes a Barcelona intenté encontrar un libro de enseñanza del catalán en donde hubiera listas de vocabulario más o menos ordenado por temas, a la usanza tradicional y reglas básicas de conjugación de verbos auxiliares como ser y estar. No pude hallarlo, porque el mercado estaba repleto de libros que seguían el enfoque comunicativo, con miles de diálogos, chistes y poesías que, en realidad, no me solucionaban el problema real de utilizar el idioma para pedir una botella de agua de Vichy, por ejemplo. Nunca el enfoque comunicativo me había resultado tan frustrante
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