La mayoría de estudios que se han dedicado al análisis de los manuales de E/LE lo han hecho desde una perspectiva didáctica, atendiendo a cuestiones metodológicas para determinar la mejor manera de presentar los diferentes contenidos en dichos manuales.

2. 1. Conceptos clave para el análisis

2.1.1. El conocimiento sociocultural

La lingüística generativa, y Chomsky más concretamente acuñaron el concepto de competencia lingüística para referirse al conocimiento que el hablante tiene de su propia lengua o, más aun, a la aptitud de dicho hablante para producir y comprender una serie infinita de oraciones(1) . Sin embargo, cuando hablamos de la enseñanza de lenguas, esta definición de competencia resulta demasiado restringida, ya que como señaló Greimas:

Se refiere pues a un saber ideal de la lengua. Un hablante no puede ser competente únicamente cuando conoce unas reglas gramaticales y es capaz de aplicarlas sin errores. A estos hablantes en potencia les es necesario un cierto conocimiento extralingüístico para ser capaces de comunicarse eficazmente, es decir, que los usuarios de una determinada lengua deben desarrollar una serie de estrategias con el fin de poder hacer frente a las diferentes situaciones comunicativas en las que se ven envueltos. Esto es lo que desde la sociolingüística Dell Hymes (1971, 1974) dio en llamar competencia comunicativa. Dicha competencia Lozano y sus colaboradores (3) la definen como los conocimientos y aptitudes necesarios a un individuo para que pueda utilizar todos los sistemas semióticos que están a su disposición como miembro de una comunidad sociocultural dada. Se trata, en definitiva, no sólo de hablar sino también de comunicar. Y es que tal y como señaló Wittgenstein (1953): “hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie de formas de vida que existen gracias al lenguaje” . Luego, si no se conocen esas formas de vida es imposible utilizar correctamente la lengua o, en todo caso, el conocimiento más o menos exhaustivo del funcionamiento de las convenciones socioculturales propiciará que los aprendices de esa lengua puedan adaptar su conocimiento lingüístico al evento cultural concreto del que están participando. Esta idea de la competencia comunicativa de Hymes se fue enriqueciendo con el paso del tiempo con otros estudios como el de Canale y Swain (1980) que distinguieron cuatro subcompetencias dentro de la competencia comunicativa:

a) Competencia gramatical:
b) Competencia sociolingüística,
c) Competencia discursiva
d) Competencia estratégica.

Por competencia gramatical entienden el conocimiento lingüístico propiamente dicho. Por otra parte, la competencia sociolingüística se relaciona con la habilidad del hablante para comprender y emitir mensajes apropiados a cada contexto según las normas de interacción, los participantes, las convenciones sociales…Por último, la competencia discursiva hace referencia a la capacidad de producción e interpretación de textos orales y escritos y, por último, la competencia estratégica se refiere a la habilidad para usar estrategias de comunicación, verbales o no, que permitan lograr una comunicación eficaz o superar las dificultades que puedan surgir a lo largo de la comunicación. Este estudio fue de gran importancia puesto que permitió describir las habilidades necesarias para aprender una lengua, pero no indica las relaciones que se pueden establecer entre las diferentes competencias, tal y como se encargó de señalar Alcón.

Por su parte, Bachman (1990) siguiendo el modelo de Canale intentó reagrupar las competencias en tres: la estratégica, la organizativa (incluye la competencia discursiva y gramatical de Canale) y la pragmática (la competencia sociolingüística de Canale y Swain y la competencia ilocutiva que se refiere a las condiciones pragmáticas que indican si un enunciado es aceptable o no en cada caso).

El Consejo de Europa en su Marco Común Europeo Común de Referencia (MECR) (1998) recoge las investigaciones del ámbito lingüístico en su propuesta para la elaboración de los currículos en la enseñanza de lenguas extranjeras. En este documento las competencias pragmáticas, tal y como señala Mª Sagrario Salaberri, son el eje fundamental sobre el que se estructuran todos los conocimientos que se deben transmitir a los estudiantes(4) .

Por competencias pragmáticas se entiende:

“el conocimiento que tiene el usuario/ alumno de los principios que regulan la organización y producción de mensajes (competencia discursiva), los principios según los cuales se realizan funciones comunicativas (competencia funcional) y los principios que regulan los mensajes atendiendo a esquemas interactivos y transaccionales (competencia organizativa)” (5)

Pero si bien las competencias pragmáticas se erigen como base para la elaboración de los currículos de la enseñanza de lenguas extranjeras, el marco no deja de lado la dimensión social de la lengua y recoge una propuesta de gradación del conocimiento cultural deseable para cada nivel de enseñanza.

La competencia sociocultural tiene, pues, un papel destacado en la enseñanza de lenguas ya que los alumnos necesitan saber de la sociedad o de la cultura (costumbres, valores, creencias, convenciones sociales, ritos…) de la comunidad a la que pertenece la lengua meta para eliminar los posibles estereotipos:

“Enseñando la lengua, entendida como un instrumento de comunicación, se enseña(…) una serie de prácticas sociales y de valores culturales (…), jamás se llegará a potenciar en el estudiante la competencia comunicativa en una lengua extranjera si no se considera como uno de los componentes básicos la competencia cultural” (6)

El problema reside en determinar cuál es el conocimiento sociocultural deseable para que todo aprendiz de una lengua extranjera llegue a dominar los usos que resulten apropiados y pertinentes dentro del amplio sistema de valores socioculturales en los que la comunicación se desarrolla.

2.1.2 Qué conocimiento sociocultural

Tal y como hemos señalado anteriormente, en el marco común del Consejo de Europa se definen las competencias requeridas por todo hablante de una lengua extranjera. En el capítulo 5 de este documento dichas competencias se clasifican en:

a) Competencias generales: saber, saber hacer, saber ser, saber aprender.
b) Competencias lingüísticas comunicativas: competencias lingüística, sociolingüística y pragmática.

El marco europeo de referencia señala la importancia de este último aspecto ya que se trata de una parte del conocimiento que “es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por estereotipos” .

En dicho documento se proponen toda una serie de esferas en las que agrupar las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura:

i) La vida diaria: comida y bebida, modales en la mesa, horarios, días festivos, horas y prácticas de trabajo

ii) Las condiciones de vida: niveles de vida. Condiciones de la vivienda

iii) Las relaciones personales: estructura social y las relaciones entre sus miembros, relaciones entre sexos, estructuras y relaciones familiares…

iv) Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como: la clase social, grupos profesionales, riqueza, culturas regionales, seguridad, instituciones, tradición y cambio social, historia…

v) El lenguaje corporal

vi) Las convenciones sociales: puntualidad, comidas, bebidas

vii) El comportamiento ritual: ceremonias y prácticas religiosas, celebraciones.

Como se puede desprender de esta breve síntesis que hemos hecho del marco, los contenidos deseables dentro del ámbito sociocultural son muy vagos y pretenden incluir todas las esferas de lo social. Es de este documento del que parten actualmente todas las propuestas didácticas y metodológicas para la enseñanza de idiomas, y por este motivo, nos hemos basado en él para elaborar los parámetros que nos han ayudado a describir la información cultural que aparece en los manuales que hemos decidido analizar aquí, y que describiremos de forma detallada en el apartado de metodología.

2.3. Qué entendemos por cultura Si pretendemos hacer un análisis de los contenidos culturales que aparecen en los manuales, es necesario atender brevemente a lo que entendemos por cultura. El diccionario de la RAE, entre sus diferentes acepciones del término, incluye dos que nos parecen fundamentales para este análisis. La cuarta acepción del diccionario en la que se define cultura como el “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico e industrial en una época o grupo social, etc.” Por otra parte la última acepción del mismo diccionario define cultura como el “conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida popular y la tradicional”. Con estas definiciones tenemos un campo de acción muy amplio y que es preciso delimitar de algún modo. Para ello encontramos muy inteligente la propuesta que Lourdes Miquel y Neus Sans proponen en su ya clásico artículo: “El componente cultural: un ingrediente más para las clases de lengua” . Las dos autoras proponen unas pautas para la comprensión y la delimitación del concepto en tres parámetros, de los cuales nos vamos a servir de dos de ellos:

a) La cultura con mayúsculas: en adelante “C”: la cultura sacralizada, el arte, la literatura, la arquitectura, la historia…

b) La cultura a secas: “c” La cultura a secas estaría representada por todos los conocimientos y prácticas culturales compartidas por los ciudadanos de una determinada cultura. Según estas autoras, es aquí donde los profesores deben incidir más, ya que es este conocimiento el que permitirá al aprendiz entender las cosas que suceden alrededor y acceder a los otros dos niveles.

2.4. El análisis del discurso: un instrumento para la crítica de los manuales de E/LE.

El análisis del discurso se ha revelado como una disciplina muy útil para el análisis de los contenidos culturales de los manuales de E/LE.

En este sentido, nos es de gran interés y de especial relevancia para nuestro estudio las aportaciones del análisis crítico del discurso como disciplina que se caracteriza por definir los lazos entre el lenguaje y la sociedad, al mismo tiempo que tiene en cuenta el propio análisis y las prácticas analizadas(7) .

En este sentido, se considera el evento discursivo como un suceso definido por las situaciones, las instituciones y las estructuras sociales, pero a su vez este acto discursivo actúa sobre ellas y las transforma. El ACD es, por tanto, una forma de “práctica social”. Un aspecto muy importante del que se ha ocupado el ACD es el de las relaciones de poder, puesto que las prácticas discursivas pueden ayudar a reproducir relaciones de poder desiguales entre las diferentes clases sociales, las mayorías culturales y las minorías según el modo en que presentan o representan los objetos y sitúan a las personas. El objetivo del ACD es, entonces, poner de manifiesto estas relaciones de poder desiguales que no son evidentes en el discurso pero que sin embargo están ahí, para llegar a mejorar la sociedad.

Tal como hemos venido señalando hasta aquí, el objetivo de nuestro estudio es ver cuál es la cultura que se transmite en los manuales de E/LE y ver cuál es la imagen que de la sociedad española se desprende de éstos: cuáles son las características que se asocian a nuestra sociedad. Es en este punto donde el ACD juega un papel de especial importancia como base para la elaboración de nuestro análisis.