Elisabeth Melguizo Moreno
Universidad de Granada
Descargar en PDF1. IntroducciónCon este trabajo perseguimos una serie de objetivos fundamentales:
Ofrecer una guía para la observación docente en clase de E/L2.
Exponer los puntos esenciales que se han de tener en cuenta en la observación.
Dar unas pautas generales a los futuros profesores de español.
Presentar una propuesta de trabajo sobre el modo de gestión y organización de clases.
Explicar, a partir de un ejemplo concreto, el desarrollo de técnicas que fomentan la dinámica en el aula.
2. Puntos principales de la observación docenteEn este epígrafe mostramos un ejemplo concreto de observación de la práctica docente en clase de español.
Consideramos que los factores esenciales que todo profesor principiante debe tener cuenta durante su aprendizaje son los siguientes:
Nivel del grupo
Número de estudiantes
Nacionalidades
Duración de la observación
Características del grupo
A. Nivel del grupoEl nivel del grupo observado es Intermedio-B que equivaldría a un B2 del Marco de Referencia Europeo (MRE). En él los alumnos disponen de suficientes elementos lingüísticos para hacer una descripción clara, expresar puntos de vista diferentes y desarrollar argumentos, utilizando oraciones complejas sin que apenas nos percatemos de su dificultad para expresar aquello que quieren decir.
El grupo, en general, manifiesta un nivel adecuado para expresar sus ideas aunque todavía duda acerca de las palabras necesarias para construir una frase lógica en español. Recurren a preguntas que formulan al profesor y a sus propios compañeros, pero a éstos últimos le hablan en su lengua materna (L1: inglés). No ocurre así con el profesor cuya pretensión es que utilicen la lengua objeto de estudio (L2: español) en clase. Esta finalidad se ve obstaculizada cuando los alumnos hablan inglés con sus compañeros y tratan de buscar una cierta equivalencia con las construcciones sintácticas españolas. Entre ellos se preguntan en inglés cómo decir aquello que quieren en español.
No obstante, la huella de la lengua nativa no impide en absoluto que los alumnos sean capaces de seguir el desarrollo de la clase en español y de trabajar en parejas ante determinados ejercicios gramaticales propuestos por el profesor. Desarrollan además una perfecta comprensión visual y creativa en juegos como el Pictionary donde la observación de una sucesión de imágenes debe corresponderse con una frase que exprese un deseo
¨. En esta tarea se están poniendo en práctica las distintas destrezas del lenguaje: oral (observación de un dibujo), auditiva (escuchan al profesor y sus compañeros), escrita (escriben en la pizarra), lectora (leen la frase que expresa deseo) y comprensiva-reflexiva (deben comprender aquello que leen y reflexionar sobre cómo realizar un dibujo que sea interpretado fácilmente por sus compañeros). Además, esta actividad secuencial requiere otra presecuencial en la que los alumnos han de conocerse. De cualquier forma, observamos que el grupo manifiesta un nivel aceptable de español.
B. Número de estudiantes
El número de estudiantes de que consta el grupo que observamos oscilaba entre 13 y 14. Es una cifra que corresponde a un grupo no muy grande, circunstancia que favorece la comprensión e interacción en el aula.
C. NacionalidadesLa nacionalidad mayoritaria en el grupo era la estadounidense. Los alumnos eran americanos que pertenecían a su vez a distintos países. Aunque también había una chica holandesa y un alumno alemán.
D. Duración de la observaciónLa observación se ha realizado en dos sesiones de dos horas cada una, en total han sido 4 horas de observación.
E. Características del grupoEl grupo es, en palabras del profesor, «un poco parado» porque aunque los alumnos participan en clase no lo hacen tanto como otros grupos que son más espontáneos y dinámicos, por tanto, les cuesta menos intervenir en el aula. En la clase destaca una chica que posee más nivel que el resto y que ha decidido estar en este grupo por voluntad propia ya que su mejor amiga se encuentra en él. Es una chica muy espontánea y extrovertida que en ocasiones pretende llevar el ritmo de la clase. Trata de dirigir la tarea encomendada por el profesor hacia un tema que es de su interés, reformulando cuestiones que sorprenden al docente. Es una chica joven, con muchas ganas de reír y que da el toque de humor a la clase. Ante esta actitud, el docente no pierde los nervios sino que adopta una actitud tranquila y trata de aprovechar el rol de esta alumna para que el resto del grupo comprenda alguna cuestión que observa que no han captado bien. Esta estudiante desempeña el papel de la alumna listilla que trata de “desmontar” a veces, el ritmo de la clase. En muchas ocasiones también ayuda ella sola a resolver problemas a sus compañeros.
Por otro lado, distinguimos otros perfiles en el alumnado. Hay una chica que siempre está distraída y no presta mucha atención a las explicaciones del profesor. Esta actitud la resuelve el docente mediante la formulación de preguntas del tipo: ¿Dónde estás? ¿Estás aquí? ¡Hola!. Con estas cuestiones capta la atención de la alumna y la ayuda a seguir el desarrollo de la clase. Otras veces, pregunta a ella algo relacionado con el ejercicio y su grado de distracción hace que reclame una repetición de su compañero. También sobresale un alumno alemán que posee buen nivel; parece el típico chico responsable, respetuoso con el profesor y sus compañeros, estudioso y atento en clase.
En general, se puede decir que el grado de participación del grupo es alto. En general, la mayoría interviene de forma espontánea, sin ningún problema. En cambio, otras veces el profesor se ve obligada a motivarlos para que hablen, sobre todo a los más tímidos. Pero, sin duda hay un clima muy relajado en clase.
Se trata de un grupo especial que pertenece a un programa específico de la Escuela de Idiomas que se alojan normalmente con familias españolas. Les gusta salir juntos de marcha y se conocen a la perfección ya que no sólo comparten la misma clase sino que también son amigos y confidentes. Esta situación crea un clima muy positivo en el aula y un cierto grado de complicidad entre algunos de ellos. Es importante conocer esta circunstancia personal para comprender la dinámica en el aula.
3. Propuesta de trabajoEn las líneas que siguen realizamos una breve descripción de los aspectos generales de cada una de las clases que observamos:
1ª CLASE
El objetivo que se plantea en esta clase es terminar de explicar la unidad didáctica dedicada al uso del futuro y comenzar otra unidad que tiene como finalidad que el alumno aprenda a formular suposiciones para expresar deseos. De modo que, como los deseos indican una situación que queremos que ocurra en un futuro inmediato, también el profesor aclarará el uso de las formas correspondientes al imperfecto de subjuntivo con marcadores condicionales del tipo: “me encantaría….; me gustaría que…, etc.
¨En relación a las fases de instrucción utilizadas, podemos decir que el docente comienza indicando a los alumnos la tarea que tenían pendiente. En concreto, se trataba de ejercicio donde debían formular suposiciones ante unas situaciones concretas, usando marcadores de suposición (creo que…; a lo mejor…; quizás…; seguro…; igual…; supongo que…).
La distribución de la clase se corresponde con el siguiente esquema de interacción centrado en el profesor:
P
a a
A A
A a
a A
a
El profesor es el “eje” de la clase y elicita información a todos los alumnos. A veces, repite algún contenido (que todos pueden oír, dada la distribución del aula) y comprueba que haya una comprensión adecuada de la explicación en todo momento (¿Vale? ¿Ya? ¿Sí?). Asimismo, el docente interactúa con los estudiantes ya que interviene en las conversaciones y muestra su punto de vista.
En cuanto a la interacción centrada en los alumnos, esta clase se organiza de dos modos distintos: a) trabajo de alumnos en parejas y, b) interacción alumno-resto de alumnos:
p a
a A a a
A a A A
a A a a
a a A
En primer lugar, los alumnos interactúan en parejas mediante la realización conjunta de ejercicios. El profesor les dice que piensen en cinco situaciones donde esté ocurriendo algo extraño. Ellos deben referirse a la situación y que un compañero del grupo mencione una suposición. Se intercambian opiniones entre los alumnos con un objetivo: aprender el uso del futuro en situaciones reales. En este caso, el papel del docente es el de solucionar problemas puntuales y gestionar a las parejas que terminan antes su ejercicio. Los alumnos impares se resuelven haciendo un trío.
En la última parte de la clase el docente propone realizar un juego: el Pictionary. Es en este momento en el que se produce la interacción alumno-resto de alumnos ya que el profesor se sienta entre ellos como si fuera uno más. Su papel es el de asesor, proporcionando información para que puedan completar la actividad y el de organizador de la tarea. Aunque también participa en el ejercicio como si de un alumno se tratase. Más adelante explicaremos con más detalle esta parte de la clase.
Retomamos el comienzo de la clase. En esta fase previa, el profesor indica que van a corregir un ejercicio pendiente sobre el futuro. La corrección se lleva a cabo del siguiente modo: el docente va preguntando a los alumnos y ellos responden. Algunos se ofrecen espontáneamente para decir la suposición que han hecho. Los errores que los alumnos van cometiendo son salvados de varias formas: a) mediante una repetición marcando el error, por ejemplo: creo que habré venido (habrá). El alumno ha dicho «habré» en lugar de ‘habrá’ y el profesor reformula lo que ha dicho el estudiante, marcando el error por golpe de entonación; b) mediante una petición de clarificación. El docente indica que hay un problema de comprensión en su frase mediante las preguntas ¿qué?, ¿cómo?; c) otro modo de corregir los errores es mediante retroalimentación metalingüística pero haciendo uso del metalenguaje gramatical: quizá me lo habrán robado. ¿Pantalones es plural?; d) otra técnica es la elicitación de información. El profesor a veces repite lo dicho por el alumno y se detiene en el error. Este procedimiento induce a pensar al alumno que la forma no es correcta; e) la corrección con malentendido también resultaba muy eficaz. Por ejemplo: quizás habrás estropeado el coche. El docente ante esta afirmación dice: ¿Quién? ¿Yo? El alumno rectifica y dice: ¡no!, ¡el coche! En este momento se indica cómo se utiliza la forma. Esta es la técnica más frecuente y la que ofrece mejores resultados. Otro ejemplo sería: cuando te has levantado has tenido… El profesor pregunta al alumno: ¿Antes o ahora? El alumno rectifica y dice ‘tienes’.
Antes de la corrección de este ejercicio se hacen preguntas personales a los alumnos (¿Saliste de marcha anoche?) con el fin de acercarse a ellos y situarse en su nivel para que haya una mayor confianza entre el docente-alumno. De este modo, piensan que la persona que tienen delante no solo es su profesor sino su amigo y el clima se hace menos tenso.
Durante el transcurso de la clase los estudiantes van formulando preguntas del tipo: ¿Cómo se dice….? El profesor responde explícitamente mencionando el término en cuestión: bola de nieve, mesa-camilla, cuchara, tenedor, cuchillo, etc. A veces, los alumnos necesitaban conocer la diferencia entre dos términos como cuchillo y navaja, que eran aclarados sin problemas por el profesor. Además se puede observar que a veces son los propios alumnos los que se corrigen entre ellos. Así por ejemplo, si alguno cometía un error, otro alumno corregía la forma y le explicaba por qué. En ocasiones, también son los propios estudiantes los que definen el término que desconocen en español y se lo preguntan al profesor. Por ejemplo: un alumno pregunta ¿cómo se dice una navaja que puede cortar más? «Sierra [responde el profesor] igual que las montañas» (utiliza un sinónimo para la explicación).
Durante el transcurso de la clase, el docente se acercaba a las parejas intentando que comprendieran que las situaciones planteadas no debían conocerse porque si ellos sabían la respuesta, la suposición no podía realizarse. Por ejemplo: no he hecho los deberes (situación). El alumno no podía suponer nada ya que sabía porque no había hecho los deberes. La comprensión era un poco lenta al principio pero dinámica más tarde. Una vez transcurridos los minutos dedicados a hacer el ejercicio, el profesor llamaba la atención a los alumnos con expresiones como: ¿Vale? ¿Sí? ¿Vamos? para que el alboroto que genera un ejercicio en parejas se sosegara. Durante la corrección, una alumna aclara lo que significa que un chico en EE.UU. “tenga juego”: ‘liga con muchas mujeres’. Esto provoca la risa de sus compañeros. Es un hecho curioso que un estudiante trate de adaptar una colocación española a una americana con cierta soltura. Igual ocurre con otro término muy coloquial e incluso vulgar: marrana. Algunos de sus compañeros no entienden lo que significa y este alumno aclara que es una ‘chica sucia’.
A partir de este momento todos comienzan a preguntar al profesor el significado de algunas palabras. Las técnicas que utiliza para explicarlas son diferentes: a) contextualiza la palabra: resaca ‘el día después de beber…” Trata de que el alumno piense en lo que pasa un día después de beber mucho y así deducen el significado; b) hace una equivalencia: entrevista ‘cuando tienes un trabajo nuevo…”. En esa situación se presupone que para conseguirlo se hace una entrevista; c) da un sinónimo: paraguas ‘¿qué objeto utilizamos en español cuando llueve?; d) define la palabra: cucharilla ‘cuchara más pequeña’.
La segunda parte de la clase comienza con la explicación de un nuevo contenido a partir de los conocimientos previos de los alumnos. Los ejemplos que utiliza el profesor para hacer los ejercicios y explicar en clase son los nombres de los mismos estudiantes para suscitar una mayor motivación en el aula. De nuevo el profesor toma el control de la clase que debe atenderle para comprender el contenido gramatical que le propone (papel de controlador). Comienza poniendo un ejemplo sencillo y pregunta a los alumnos si es posible decirlo: me gusta ver a Chris. Ellos afirman. Después complica la frase con la introducción de la partícula «que»: me gusta que Amber lleve gorro. Este ejemplo suscita una pregunta relacionada con el significado de la palabra gorro, que es explicada por el docente mediante una demostración visual (es decir, señalando a la cabeza). La explicación se complica aún más con un ejemplo introducido por el condicional me gustaría.
Cuando los alumnos reflexionan sobre el ejemplo, el profesor aprovecha para adoptar el rol de organizador (Recordáis el cuadro que vimos...) y enlazar un contenido anterior con la presentación del condicional para expresar deseos. Informa a los estudiantes de que este tiempo alude a algo aproximativo que solo está en nuestra mente (es algo que nos gustaría que pasara en un futuro) y aprovecha para comprobar la comprensión de las personas gramaticales, haciendo preguntas sobre la persona que realiza la acción del verbo. Tras esta situación previa (necesaria en la clase de L2), introduce un ejemplo concreto: me gustaría que Amber mirara a Catherina. Con esta afirmación el profesor explica el modelo que se debe utilizar para expresar un deseo: «me gustaría, me encantaría…» + imperfecto de subjuntivo.
Sorprendentemente el profesor cambia de nuevo su rol para adoptar el de motivador. Pregunta a los alumnos distintas formas verbales del pretérito: comieron, hablaron…. Los ejemplos proporcionados son utilizados para explicar la formación del imperfecto de subjuntivo. A partir de la forma, se elimina la desinencia –ron y se utilizan: -ra, -ras, ra…. y –se, -ses, -se, etc. Asimismo explica a los alumnos las dos formas que tiene el imperfecto de subjuntivo y su uso ‘expresar deseos’. Finalmente, recoge toda la información y aporta alguna nueva, realizando un esquema donde aclara perfectamente la diferencia entre si el deseo es del alumno o de otra persona (que+ nombre). Además introduce la expresión sería (condicional) + adjetivo (maravilloso, fantástico, hermoso…).
Tras su explicación, el profesor invita a los alumnos a practicar lo que han aprendido, para ello entrega un ejercicio con distintas afirmaciones que deben ser convertidas en deseos con las fórmulas que allí aparecen. Esta actividad se realiza también en parejas, con lo cual se fomenta la interacción en el aula. En estos momentos el docente adopta el papel de supervisor de la tarea así como de ayudante, resolviendo los posibles problemas que le puedan surgir al alumno. Pasados unos minutos se corrige el ejercicio. El profesor va nombrando a los alumnos y ellos mencionan la suposición que han hecho. En algunos momentos, repite la frase pronunciada por los alumnos, lo cual les indica la posibilidad de un error. Reflexionan un momento y rectifican.
La clase finaliza con una invitación del profesor a realizar un juego: ¿Sabéis jugar al Pictionary? Con esta pregunta el docente sigue siendo organizador pero también motivador porque se genera un gran interés por el juego propuesto. Ellos apenas aprecian que están practicando la formulación de deseos, motivados por la actividad que supone este juego. Esta tarea supone un aprendizaje cinético puesto que los aprendices comprenden más fácilmente el contenido cuando se implican físicamente en la experiencia. Los alumnos deben desplazarse hasta la pizarra y allí dibujar la expresión que el profesor les ha repartido. Esta técnica fomenta la interacción en el aula y hace que se desarrollen las distintas destrezas del lenguaje. Es el momento en que un alumno interactúa con el resto de alumnos. Ahora son los aprendices los protagonistas y el profesor adopta un papel participativo pero más pasivo que en el resto de la clase. Mientras tanto, el grupo debe averiguar lo que su compañero/a le está dibujando y formular correctamente la expresión de deseo de un alumno de la clase. Aumenta el grado de atención y el interés por la acción.
A veces, el profesor debe ayudar a los alumnos para que logren decir de forma correcta el deseo requerido. Este ejercicio tiene un inconveniente claro: la intimidación de algún alumno que se siente algo angustiado cuando no logra que sus compañeros averigüen lo que él les plantea. También puede que haya gente que participe menos a la hora de preguntar al alumno que ha salido a la pizarra. En cualquier caso, tanto profesor como alumnos hacen gestos y señales que permiten un conocimiento más profundo de la realidad. En general, comprobamos que era una actividad muy fructífera y motivadora.
2ª CLASE
El objetivo de esta clase consiste:
1º) En finalizar la unidad didáctica del día anterior, introduciendo nuevas explicaciones y conceptos. En definitiva, se trata de que los alumnos aprendan a formular deseos mediante la interjección ojalá + presente o imperfecto de subjuntivo, según sean éstos posibles o no. Tras la explicación del uso de esta forma, el profesor pretende que el alumno lleve a la práctica ese contenido con varios ejemplos.
2º) La segunda parte de la clase tiene como finalidad un aprendizaje auditivo que luego será visual. El docente visualiza la película: “El otro lado de la cama”. Trata de que los alumnos aprendan vocabulario relacionado con la película y que escuchen canciones que en ella se cantan. La audición de estas canciones persigue que el alumno desarrolle su capacidad auditiva para la comprensión del tema de la canción y la parte de la película en la que los protagonistas la cantan. De este modo, los alumnos deben guardar silencio y permaneced atentos, ya que luego el profesor les preguntará el tema de la canción.
En cuanto a las fases de instrucción, comenzaremos por la primera parte de la clase. En ella, el profesor plantea una situación: pensad en un deseo para todo el grupo y para una persona del grupo. Este aprendizaje capta la atención del alumno y lo hace reflexionar sobre lo que ya había aprendido sobre la formulación de deseos. El profesor en este momento desempeña el rol de controlador. Toda la clase lo atiende para comprender las instrucciones de la tarea que deben realizar. Transcurridos unos minutos, comienza la puesta en común de ideas y la interacción en el aula. Los alumnos van formulando sus deseos y el profesor asesora y motiva al estudiante para que intervenga en clase. La rectificación de los errores sigue las mismas pautas que en la clase anterior; normalmente se sigue la técnica de repetición o de malentendido. También apreciamos la cohesión grupal cuando alguien se equivoca y otro alumno le ayuda a decir la forma correcta.
El profesor continúa con el desarrollo de su explicación (controlador) planteando cuestiones a los alumnos. En este caso pregunta si puede decir: Quiero que Ben me invite a una cerveza en un bar. Con ello capta su atención para que intervengan siempre en el proceso de aprendizaje. Seguidamente plantea otras hipótesis con ejemplos significativos: 1. Me gustaría que Ben me invitara a una cerveza; 2. Ojalá que Ben me invite a una cerveza; 3. Ojalá que Brad Pitt me invitara a una cerveza. Con esta divagación el profesor: 1. Recuerda la expresión de deseos que los alumnos aprendieron el día anterior (el imperfecto de subjuntivo era el tiempo nuevo); 2. Introduce la fórmula ojalá (que) + presente de subjuntivo cuando es un deseo posible. En el instante en que los estudiantes oyen ojalá, preguntan el significado que se aclara con la utilización de una expresión sinonímica “es como me gustaría”. 3. Además explica que ojalá también se usa con imperfecto de subjuntivo cuando el deseo es difícil o casi imposible (referencia a otra persona).
Después los alumnos deben practicar el uso de ojalá con presente o imperfecto de subjuntivo. El docente explica que han de imaginar que son otra persona y formular el deseo lo consideren posible o no. A continuación cita un ejemplo para que comprendan el uso y después deja unos minutos para que realicen el ejercicio. El procedimiento que sigue es el mismo que en otras actividades: explica un contenido, da ejemplos y después se lleva a la práctica la explicación. Durante la realización del ejercicio en parejas, el profesor supervisa la actividad y ayuda al alumno a resolver errores; después se corrige el ejercicio en voz alta y se contrastan opiniones con el resto de alumnos. La explicación de palabras como caña o seguidor es aclarada por el profesor recurriendo a la definición de las mismas. Durante la corrección del ejercicio el rol del docente es el de ayudante y asesor que trata de resolver dudas recurriendo a preguntas relacionadas con el contenido explicado (¿es posible o no es posible?). Nuevamente, los errores de algunos alumnos son corregidos por otros y por el mismo profesor que juega al malentendido (nos casáramos. ¿Tú y yo? ¡Oh no!).
Otra actividad que se realiza en esta clase responde a una cuestión que plantea el profesor. Les dice que piensen en personas que deseen algo para posteriormente su compañero diga la expresión correcta. Esta actividad se realiza por parejas y en ella los alumnos piden al profesor que ponga música. En ocasiones, la música ayuda a que el grupo se relaje y realice la actividad mejor. Después, el docente va mencionando el nombre de cada alumno para que intervenga. Uno de ellos pronuncia una frase y el resto debe decir la forma correcta en función de si el deseo es o no posible. Se utiliza, por tanto, el método de la deducción.
En general, en esta primera parte de la clase hemos observado bastante interacción de los estudiantes motivada por las actividades planteadas. La interacción oral de los estudiantes es adecuada aunque no suficiente puesto que no intervienen todo lo que debieran.
La segunda parte de la clase comienza con la explicación del argumento de la película que los alumnos van a ver en las horas que siguen. El profesor (controlador) entrega unas fotocopias a los estudiantes donde aparece el argumento, expresiones que ellos desconocen y canciones que escucharán durante la película. Hay una ruptura decisiva con respecto a la primera parte de la clase cuando el docente pregunta repentinamente: ¿Alguien sabe cómo se llama el lugar del cine donde compramos las entradas? Todos desconocen el significado y el docente habla de taquilla. Toda la clase pronuncia la palabra de uno en uno (drill). Ahora intenta aclarar por derivación el significado de película taquillera. Un alumno llega a pronunciar el significado y a poner ejemplos de otras películas que también lo son.
En este momento, explica a los aprendices que después de ver la película deben identificar a los personajes en función del vocabulario presente. Se aclaran todas las expresiones y términos que desconoce el alumnado utilizando distintos procedimientos: a) demostración visual y sinónimos: machito ‘como macho’ y hace algún gesto con las manos; b) antónimos: tierno ‘lo contrario de duro’. Los alumnos lo identifican con un amigo suyo de otra clase; c) definición: mosquito/a muerto/a ‘es una persona que parece muy tímida y luego hace algo sorprendente que no esperamos’; d) contextualiza la palabra y da ejemplos: macarra ‘es una chica que come chicle con la boca abierta, viste de negro, es muy pasota’; e) derivación: pesada ‘igual que peso pero de carácter’.
Tras la explicación de significados, el profesor indica que la película que verán es un musical; de ahí que vayan a escuchar las canciones que cantan los protagonistas. Deben decir el tema, quién y cuándo las cantan. Ello requiere una comprensión auditiva del alumno y facilidad a la hora de expresar aquello que quiere decir. Además, los alumnos mientras escuchan las canciones, van señalando las palabras que desconocen y preguntan al profesor (echar de menos, salta, desamor, metacrilato, manosear, araña, brilla, carmín…). Concluye la clase cuando terminan de escuchar la última canción y el profesor advierte que en las horas que siguen deben identificar todos estos personajes y en qué momento cantan esas canciones.
4. Otros objetivos concretos de la observación
Tipo de interacción entre los estudiantes
Los momentos de interacción en el aula son muchos y muy diferentes. En una misma sesión podemos apreciar distintas situaciones de dinámica grupal. En resumen, tras la observación de dos sesiones, podemos decir:
Que los alumnos interactúan en parejas mediante la realización conjunta de ejercicios y la puesta en común de ideas. El profesor, en este caso, soluciona problemas puntuales.
Que un alumno interactúa con el resto de alumnos y el profesor. Es el caso del Pictionary donde un estudiante sale a la pizarra y dibuja algo que debe ser interpretado por el resto de la clase. Ahora el docente observa y soluciona problemas (ayudante) que impiden el desarrollo de la clase con normalidad.
· Tipo de interacción docente-estudiantes
El docente adopta distintas actuaciones en función de las actividades desarrolladas en clase y la explicación de los contenidos a tratar. De este modo, oscila entre aquella en la que el profesor se dirige a la asamblea para dar instrucciones sobre una tarea o explicar un contenido y aquella en la que interactúa con la asamblea para comprobar la comprensión y elicitar información de cada uno de sus alumnos. Aunque también observamos, a veces, la interacción del docente con un alumno despistado. Intenta comprobar su comprensión individual y captar su grado de atención.
· Técnicas de explicación de vocabulario
Los alumnos manifiestan problemas de léxico que desconocen y de comprensión sobre algún aspecto puntual de la clase. Para solucionar estos problemas, se adoptan distintas técnicas: uso de ejemplos, definición de la palabra, demostración visual, contextualización de la palabra, uso de sinónimos y antónimos, derivación, etc. No explicamos cada caso puesto que ya se ha hecho anteriormente con los términos concretos.
Los problemas de léxico que surgen entre los estudiantes se deben a la presentación de lenguaje nuevo que es desconocido para ellos (recordemos la secuencia de la película “El otro lado de la cama”). Por otra parte, su actitud ante la explicación de nuevo vocabulario es muy receptiva y captan todo ese input lingüístico. Su grado de interés es muy alto puesto que no dejan de formular preguntas al profesor sobre inquietudes léxicas.
· Técnicas de corrección de errores
El docente explica los errores cuando el alumno ha pronunciado mal el término y no en el momento de cometerse para que no coarte su expresividad. Además hace uso de las técnicas (ya explicadas anteriormente) de repetición, petición de clarificación, retroalimentación metalingüística, elicitación y de corrección con malentendido. Por su parte, el estudiante de L2 muestra una actitud comprensiva.
· Organización de las actividades y fases de instrucción
A lo largo de estas dos secuencias se puede apreciar que las distintas actividades que se realizan en la clase convergen con el objetivo final de la unidad. Esto es, que si el objeto de la clase era que los alumnos de L2 aprendieran el futuro y la formulación de deseos, está plenamente conseguido.
Por otro lado, se puede decir que el resto de ejercicios siguen un orden claro. En primer lugar, se corrigen unas actividades pendientes relativas al futuro; posteriormente se enlaza con el futuro para explicar otra unidad: la expresión de deseos. Con el fin de poner en práctica los contenidos, se realizan unas actividades y en la clase siguiente se van introduciendo elementos nuevos (ojalá + presente o imperfecto de subjuntivo) para que el alumno adquiera la competencia lingüística necesaria sobre el tema.
El profesor da una serie de instrucciones: primero, explica lo que deben hacer; segundo, cita ejemplos; y, tercero, invita a los estudiantes a que realicen el ejercicio. En el transcurso de la tarea, el profesor va supervisando y ayudando al estudiante ante posibles problemas. De este modo, los aprendices se involucran perfectamente en las actividades que el profesor les plantea. Prefieren las tareas en las que tienen que relacionarse e interactuar (por ejemplo, el trabajo en parejas o la interacción alumno-resto de alumnos del Pictionary). La motivación y el grado de interés son muy altos.
· Trabajo cooperativo
Durante estas dos sesiones de clase no se han realizado debates, exposiciones ni ejercicios en los que los alumnos se hayan tenido que repartir diferentes papeles (monitor, supervisor, animador, etc.); sin embargo implícitamente encontramos estudiantes que asumen estos roles sin percatarse de ello. Por ejemplo, el profesor es el monitor y supervisor en todo momento de las actividades, logra que todos participen y pregunta si hay discrepancias con respecto a alguna opinión. También hay alumnos que animan al resto a que participen.
El aprendizaje cooperativo se lleva a cabo mediante el trabajo en parejas. Los dos alumnos de cada pareja escuchan al profesor, tienen un tiempo para realizar su tarea con el compañero y después comparten sus respuestas con el resto del grupo. En este caso, estos dos estudiantes disponen de unas suposiciones que los demás no tienen y pondrán en común al resto cuando el profesor así lo indique.
En cuanto a las actividades de vacío de información, en la que hay un alumno que tiene una información que los demás no tienen, podemos decir que se da con la actividad de movimiento (aprendizaje cinético). Esto es, cuando el profesor entrega a cada alumno una tira de papel donde pone un deseo de alguien del grupo (juego del Pictionary). Sólo ese alumno conoce la información, se levanta a la pizarra y dibuja lo que aparece en el papel para que el resto de compañeros averigüe la suposición. Hay un intercambio de información.
· Papeles
En general, se puede afirmar que el rol del profesor se define principalmente por los adjetivos: controlador, asesor, organizador, motivador, ayudante y participante. Aunque pueda parecer extraño, todos estos roles son desempeñados por el docente en distintos momentos de la clase. Primero, explica un contenido y da instrucciones para realizar una tarea; segundo, distribuye la actividad por parejas; tercero, soluciona los posibles problemas que se le planteen a los alumnos para resolver la tarea; y cuarto, motiva al aprendiz para que intervenga en clase, participando él mismo en el proceso de corrección.
Por otro lado, observamos un reparto de tiempo equilibrado entre las instrucciones previas del profesor y el trabajo de los estudiantes. En general, se puede decir que se trata de un grupo responsable que realiza las tareas y pregunta las dudas que le surgen.
· Estilos de aprendizaje
Tras la observación de este grupo de L2 hemos comprobado que tienen una clara predilección por el método comunicativo, según el cual el alumno tiene un rol activo y negociador, contribuyendo al proceso de aprendizaje tanto como ha recibido.
A lo largo de estas dos sesiones se pueden apreciar distintos estilos de aprendizaje en relación a las actividades y técnicas planteadas en el aula:
1. Aprendizaje visual. Los aprendices visualizan el nuevo vocabulario mencionado por el profesor cuando éste lo escribe en la pizarra. Por ejemplo: mesa-camilla, desamor, taquilla, taquillera, jersey, etc. Aunque también aprenden visualmente un contenido gramatical. La utilización de esquemas en la pizarra es muy útil para su aprendizaje.
2. Aprendizaje auditivo. Los alumnos practican esta técnica cuando el docente reproduce canciones que aparecerán en la película “El otro lado de la cama”. Los estudiantes las escuchan y reflexionan sobre el tema, sin dejar de hacer preguntas sobre el vocabulario nuevo.
3. Aprendizaje cinético. Los aprendices se implican físicamente en la experiencia. Estos alumnos recuerdan más fácilmente los deseos de sus compañeros por la actividad realizada. Se han levantado de sus asientos (juego del Pictionary) y han intentado que el resto de la clase descifre aquello que dibujaban.
4. Aprendizaje social. A este grupo les gusta relacionarse mucho entre ellos, comparten opiniones y se corrigen errores gramaticales. Unos aprenden de otros y se ayudan mutuamente a comprender mejor el material nuevo.
5. Aprendizaje cooperativo. Estos aprendices prefieren trabajar en parejas, se preguntan entre ellos algo que no han entendido y resuelven muchas veces sus dudas. Hay bastante armonía.
5. ConclusionesHemos podido comprobar que el método utilizado por el docente durante estas dos sesiones de clase es el comunicativo. Su enfoque es el de la Enseñanza Activa (adaptado de Richards y Lockhart 2002) ya que el profesor involucra a los alumnos de manera activa en tareas de aprendizaje durante sus clases.
Por otro lado, hemos observado que el papel del docente sigue algunas pautas: a) comunicarse claramente (instrucciones precisas, concretar tareas, presentar información nueva explicando y resumiendo, repasando, etc.); b) obtener y controlar la atención (mantener el objetivo de la clase, enseñar a un ritmo adecuado, fomentar la participación, transmitir expectativas con resultados positivos); c) controlar el progreso (repasar el trabajo, explicar para obtener más precisión); d) dar propuestas inmediatas (decir al aprendiz cuando lo ha hecho bien), entre otras.
El aprendizaje cooperativo no ha resultado muy fructífero ya que únicamente aparecía durante el desarrollo de algunas actividades, como el trabajo en parejas o el uso de juegos (Pictionary) pero no como un único método de enseñanza.
En último lugar, conviene decir que no se percibido ningún conflicto entre el planteamiento pedagógico del profesor y el estilo de aprendizaje preferido por los alumnos, sino una total adecuación.
Bibliografía
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RICHARDS, J. C. y T. S. LOCKHART (2002): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, Madrid, CUP [traducción de Juan Jesús Zaro].
¨ Volveremos sobre esta cuestión más adelante. Concretamente, durante el desarrollo de una tarea en la descripción global de la observación de la clase.
¨ En la siguiente clase veremos el modo en que el profesor explica a los alumnos la diferencia entre el imperfecto (ya comentado) y el presente de subjuntivo.
Etiquetas: didáctica, español, extranjera, lengua
