Conceptos de transferencia lingüística e interferencia

• Interferencias lingüísticas de otras lenguas (L2, L3 u otras LLEE)

o Interferencias lingüísticas y lenguas afines



Las investigaciones sobre el fenómeno de la transferencia lingüística se centraban tradicionalmente en el estudio y la observación de los distintos tipos de influencia de la LM en la lengua meta, llegando, como vimos anteriormente, a conclusiones muy distintas.

Como vimos en el apartado sobre la influencia de la LM en el aprendizaje de una lengua nueva, Robert Lado sostenía en los años 40 la idea de que a menor diferencia interlingüística, mayor facilidad de aprendizaje y menor grado de interferencia, idea que rechazamos es este trabajo, en el que pretendemos demostrar que la proximidad interlingüística plantea también una serie de dificultades considerables a la hora del aprendizaje y que cuando la distancia entre dos sistemas lingüísticos es muy pequeña, es muy difícil separar ambos sistemas, por lo que es más frecuente la transferencia, tanto positiva como negativa (interferencia). Nosotros pretendemos demostrar que el grado de aparición de la interferencia lingüística es mayor cuanto más afines son las lenguas en contacto.

En los últimos años han empezado a proliferar los estudios sobre la influencia de otras lenguas distintas de la materna en el proceso de adquisición de una nueva lengua. Son muchos ya los trabajos llevados a cabo sobre este tema, en consonancia con la realidad social, política, cultural y educacional de nuestros días(11) . El interés por este tema viene también ocasionado por otros dos factores principales. Por una parte la creciente cantidad de situaciones en las que se da en mayor o menor medida el contacto o incluso la convivencia interlingüística e intercultural, situaciones especialmente favorecidas en los últimos años por las corrientes migratorias, las facilidades para viajar o trasladarse a vivir o a estudiar a otros países(12) , ampliación de las fronteras, mejoras en los medios de transporte y comunicación y, cómo no, la globalización en todos sus niveles. Como consecuencia de esta nueva realidad social, la presencia de tres o más lenguas en el currículo es cada vez más habitual en muchos países.

Como consecuencia de todo lo anterior se han llevado a cabo distintas investigaciones acerca del contacto entre interlingüístico e intercultural y sus consecuencias en el campo del aprendizaje de lenguas. Existen trabajos tanto sobre la influencia de una L2 sobre una L3 (o de una L3 sobre una L4, etc.), como sobre situaciones o realidades concretas caracterizadas por el plurilingüismo o el multlingüismo. Dentro del primer grupo podemos destacar los trabajos de Mägiste (1984; 1986), Sikogukira (1993), Klein (1995), Swain, Lapkin, Rowen y Hart (1991), Cenoz (1991; 2000; 2003), Lasagabaster (1998), Fuller (1999), Hoffmann (2000), Moreno y Colnell (2001), Müller-Lancé (2001), Bernard y Grandcolas (2001) y Barnes (2002), entre otros. En el caso de las investigaciones sobre situaciones concretas de contacto entre lenguas o casos de multilingüismo, me gustaría destacar los trabajos de Lasagabaster (2004, sobre el multilingüismo en Canadá y en España y de Gadre sobre la situación en India, aunque existen otros como el de Cenoz (1997), Hoffmann (1985), Sanz, Berry, Kalin y Taylor (1995), Björklund y Lasagabaster (2002), Bolduc y Fortín (1990), Coelho (1998), Dagenais y Day (1998; 1999), Genesse (1987), Harles (1998), Muñoz (2000), Hufeisen (1993) o McLaughlin y Kayak (1989). No disponemos de estudios concretos sobre la curiosa situación actual de Malta (aparte de un trabajo que publiqué en 2006) (13) , aún tratándose de un caso sin antecedentes en Europa, por distintos motivos, como veremos más tarde.

Como vimos en el apartado dedicado a la influencia de la LM en el aprendizaje de una LE, es innegable que el estudiante recurre frecuentemente a los conocimientos lingüísticos y las estrategias de aprendizaje y comunicación que le ha proporcionado su LM. En el caso de estudiantes que conocen además una o más lenguas extranjeras se cuenta obviamente con un bagaje mucho más amplio, con muchos más conocimientos de carácter lingüístico previos de cara al procesamiento del nuevo sistema.

A pesar de las muchas cuestiones que tienen en común el aprendizaje de una L2 y de una L3, existen también diferencias entre ambos procesos. La diferenta principal consiste en que el que aprende una L3 (o una L4, L5, etc.) tiene a su disposición una serie de conocimientos de los que carece un monolingüe, lo que conlleva también el poder hacer uso de toda una serie de estrategias de aprendizaje que ya ensayó y desarrolló durante el aprendizaje de la L2. Las lenguas que ya conoce le permiten, al menos desde un punto de vista teórico, contar con una cierta “ventaja” cuando se trata de aprender una lengua nueva. En realidad, esto no es más que el transvase al terreno lingüístico de algo que todos sabemos: que todo lo que ya hemos aprendido o experimentado a los largo de nuestra vida influye en mayor o menor medida sobre lo que pensamos o hacemos. La exposición a más de una lengua contribuye también sin duda a desarrollar una mayor conciencia metalingüística, o lo que es lo mismo, una considerablemente mayor capacidad de analizar la lengua como objeto de reflexión en sí mismo, fruto de la comparación de distintos sistemas lingüísticos (Lasagabaster, 2004). Esta exposición a diferentes sistemas aumentaría la capacidad de prestar atención a determinadas estructuras o formas lingüísticas, con la consecuencia de una mayor facilidad para aprender una nueva lengua. Además, como ya hemos mencionado, el alumno que se enfrenta al aprendizaje de una L3, cuenta ya con una serie de estrategias a las que recurre también en esta ocasión (Mady, 2003). Por otro lado, el hablante monolingüe carece de lo anterior, ya que no se ha visto en la necesidad o no ha tenido tantas oportunidades de reflexionar de esta forma sobe la lengua. En realidad esto no es nada nuevo. Del mismo modo que se ha demostrado que existe una “edad” o una franja entre distintas edades, en que es más fácil asimilar un nuevo sistema lingüístico, se dice también que el aprendizaje de una L3, L4, etc., suele ser más fácil y rápido que el de la L2. Hoy en

día es además algo que muchos hemos experimentado, como consecuencia del contexto plurilingüe y multicultural del que hablábamos anteriormente.

El caso de los alumnos malteses no es distinto. Cuando uno se expone por primera vez a la curiosa situación lingüística del país y de estos estudiantes, la primera reacción es la de plantearse si se trata, por algún motivo, de un pueblo especialmente dotado para las lenguas, ya que muchos estudiantes dominan cuatro o cinco lenguas. Más tarde se comprende que con las dos lenguas que todos estos estudiantes dominan (maltés e inglés), (a las que debemos añadir el italiano, aunque por motivos distintos, como veremos) el estudiante maltés cuenta ya con una serie de conocimientos lingüísticos (a todos los niveles: fonético, gramatical, etc.) no solo de tres lenguas, sino de tres lenguas de tres distintas familias o tipologías(14) , con lo que el aprendizaje de una L4 o L5 debería entrañar, en realidad, bastantes menos “misterios” para ellos.

La cuestión ahora (que tampoco ha estado exenta de polémica y discusión) es analizar cómo, en qué medida, con qué frecuencia y por qué influyen estas lenguas ya conocidas en el aprendizaje de la nueva, y cuál de ellas puede tener una mayor influencia frente a las otras. Hoy en día, la mayoría de los investigadores parecen estar de acuerdo en rechazar la hipótesis de Lado de que a menor distancia entre las lenguas más fácil resulta el aprendizaje de la lengua meta. En el contexto canadiense, por ejemplo, Bild y Swain (1989) y, más tarde, Swain y Lapkin (1991) observaron que el aprendizaje de una L3 cuando ésta era una lengua romance no conllevaba ventajas significativas para aquellos alumnos que tenían el italiano como LM si comparábamos sus resultados con los de otros hablantes cuya LM no era una lengua romance. ¿Cómo podemos explicar esto? ¿Cuántas veces habremos oído aquello de que para nosotros españoles es muchísimo más fácil aprender, por ejemplo, italiano que para otros hablantes cuya LM no es una lengua romance? ¿No es así realmente? Lo que pretendemos demostrar en este estudio es el hecho de que a menor distancia entre dos lenguas, mayor es la aparición del fenómeno de la transferencia lingüística, tanto positiva como negativa, lo que llevaría a replantearse conceptos como “facilidad” o “dificultad” de aprender lenguas emparentadas. Como consecuencia lógica de lo anterior, intentaremos verificar que en el contexto maltés son más frecuentes las transferencias lingüísticas del italiano durante el proceso de aprendizaje del E/LE que del maltés o el inglés, aún siendo estas la LM y la L2 de los estudiantes.

Existen varios estudios sobre el tema del aprendizaje de lenguas emparentadas y la transferencia lingüística. Los más relevantes para este trabajo son los que conciernen a contextos en los que las lenguas en contacto son el español y el italiano. Me gustaría citar aquí los de Tagliavini (1984), Lo Cascio (1987), Calvi (1982; 1995; 1999; 2004), García Gutiérrez y Schmid (1994), Cancellier (1996), Matte Bon (2004), Martín del Rey, (2007), como principales trabajos. Respecto a los estudios sobre otras lenguas en contacto o el aprendizaje en general de lenguas emparentadas pueden verse los trabajos de Dabéne (1975), Kellerman (1983), Hériard (1989), Blanche-Benveniste (1995), Dabéne y Degache (1996) y Robert (1996). Por último, me gustaría destacar dos trabajos más: el primero es sobre este mismo tema aplicado a la realidad en India, de Vasant G. Gadre, y el otro sobre la transferencia como estrategia y su relación con el grado de afinidad de las lenguas en contacto, de Johannes Müller-Lancé. La mayoría de los estudios que hemos mencionado muestran su acuerdo respecto a la cuestión que planteábamos antes y que intentaremos demostrar en la segunda parte de este trabajo, a saber, que la transferencia lingüística, tanto positiva como negativa, es mayor cuanto más cercanas tipológicamente son las lenguas en contacto.

El estudio de Vasant G. Gadre sobre la situación en las aulas indias partía de la intención de someter a examen la hipótesis de Chandrasekhar (1982) de que es la lengua conocida más emparentada con la lengua meta la que ejerce una mayor influencia en el aprendizaje de esta. En India, los estudiantes tienen diferentes lenguas maternas. En los casos en los que la LM no es el hindi, todos los estudiantes han adquirido cierto dominio en esta lengua nacional, que en estos caso sería su L2, y conocen bien además el inglés (L3), pues han estudiado esta lengua como mínimo 6 años antes de entrar en la universidad . Chandrasekhar afirma que:

Supongamos que el aprendiz tiene cierto dominio de las lenguas A, B, C, D y E, y que, en la actualidad, se halla aprendiendo la lengua F, siendo la A su lengua materna… la mente del aprendiz percibe en seguida la lengua F –según los principios gestálticos- y organiza lo que está aprendiendo de acuerdo con un patrón definido. Si la nueva lengua tiene mayor semejanza con una de las lenguas que no sea su lengua materna…digamos con la lengua C, entonces el proceso de transferencia se da de la lengua C. Podremos llamarla la lengua de base. (Chandrasekhar, 1982, pág. 95)

Gadre, tras analizar algunas estructuras sintácticas españolas y los errores cometidos por los estudiantes indios llegó a la siguiente conclusión:

Las cifras demuestran claramente que no hubo errores debidos a la interferencia de la lengua materna o sea la L1, ni siquiera cuando las estructuras de las oraciones en las dos lenguas eran casi idénticas. Y pese a que las estructuras de las oraciones de este tipo en inglés y en español se hallaban en marcado contraste, los errores se debían a la interferencia del inglés, el cual era el idioma vehicular. Los errores de los estudiantes no se relacionan con las semejanzas que había entre su lengua materna (L1) y la lengua meta, español en este caso.

Los resultados indican claramente que en una situación multilingüe, la interferencia se da más bien de la lengua que es el idioma vehicular que de la lengua materna (L1) o de la lengua base, como definía Chandrasekhar. (Gadre, 2006, pág. 650)

Según Gadre, la hipótesis de Chandrasekhar no se verificaría en este caso, ya que, según su opinión, la lengua de la que tienen lugar más transferencias sería la lengua vehicular y no la lengua más afín (que él afirma que es el hindi). Sin embargo, hay un par de cuestiones que no están del todo claras en su estudio. En primer lugar afirma que el hindi es la L1 o LM de los estudiantes indios, pero, como sabemos y como él mismo afirma al comienzo del trabajo, para muchos estudiantes no es ésta la LM sino la L2(16) . En segundo lugar, el autor identifica el término “lengua de base” con la lengua que presenta más semejanzas con la lengua meta en un par de estructuras sintácticas concretas. En nuestra opinión, estas afinidades o semejanzas deben afectar al sistema lingüístico como tal, no solamente a un segmento o a un par de casos, para que podamos hablar de lengua de base. Si bien el hindi es una lengua de origen indoeuropeo, está, en nuestra opinión, mucho más distante tipológicamente del español que el inglés (alfabeto devanagir, orden SOV, ausencia del artículo, sistema de declinaciones, postposiciones en lugar de preposiciones, conjugación verbal plena solamente en pasado y futuro, etc.), por lo que la lengua más cercana tipológicamente a la lengua meta (español) en este caso sería el inglés, por lo que esta sería la lengua de base, y no el hindi. De acuerdo con esto se corroboraría la hipótesis de Chandrasekhar, en consonancia con los estudios más recientes sobre el aprendizaje de lenguas emparentadas o afines.

Ard y Homburg (1992) constataron que los hispanófonos que aprenden inglés tienen una tendencia mucho mayor, respecto a los hablantes de árabe, a transferir elementos de su LM al inglés como lengua meta. Este caso era así incluso en los casos en los que lengua meta presentaba elementos más semejantes o pertenecientes a la lengua árabe; cuando existía parecido entre dos formas, los hispanófonos supusieron que los contenidos eran semejantes, dado que existe parentesco entre las dos lenguas. Sin embargo, los hablantes de árabe interpretaron dichas semejanzas entre el inglés y el árabe como pura coincidencia y no las aprovecharon para inferir o deducir el significado.

Hicimos referencia en el aparatado dedicado a la transferencia lingüística como estrategia de aprendizaje y comunicación al estudio de Johannes Müller-Lancé (2001) sobre el empleo de otras lenguas extranjeras como estrategia de inferencia en la adquisición del español o italiano por germanoparlantes, que, si bien se concentra en el uso de estrategias de inferencia en la traducción, mostraba claramente que, para solucionar un problema de carácter lingüístico o para llevar a cabo una tarea de traducción se recurre en primer lugar a la lengua extranjera mejor sabida o, casi con la misma frecuencia, a la lengua conocida más semejante a la lengua meta; en segundo lugar se intenta inferir el significado mediante el contexto y en último lugar recurriendo a la LM. Müller-Lancé llevó a cabo su investigación con cuatro grupos distintos de informantes que dominaban distintas combinaciones de lenguas extranjeras, pero los cuatro grupos mostraban resultados muy homogéneos en este sentido. Curiosamente el recurso a la LM se colocaba en el primer puesto en el caso de uno de los cuatro grupos, pero ello se debía a que la mayoría de los componentes de dicho grupo tenían como LM una lengua romance, con lo que en realidad se trata también del recurso a la lengua conocida más semejante, recurso empleado también en primer lugar por parte de los otros grupos.

Según Müller-Lancé, el recurso a estas estrategias de transferencia no depende tanto de factores personales (temperamento, costumbres, facilidades para aprender, competencias lingüísticas, etc.) como de lo que él denomina “constelaciones lingüísticas”. El autor afirma que el acceso a las informaciones en el lexicon mental varía según la constelación lingüística, de modo que en el caso de confrontación entre una LM románica y otra lengua romance como lengua meta, se encuentra bloqueado en un primer momento el acceso a elementos pertenecientes a otras lenguas extranjeras tipológicamente más distantes o pertenecientes a otra “constelación”. En el caso, por ejemplo, de LM germánica y lengua meta romance, se recurre primero a la lengua extranjera mejor dominada siempre y cuando esté tipológicamente o genéticamente relacionada con la lengua meta.

Calvi (1982) llevó a cabo una investigación sobre las interferencias de otras lenguas extranjeras en el aprendizaje del español tomando como informantes distintos grupos de estudiantes de un instituto milanés especializado en lenguas modernas. Los grupos se diferenciaban según dos combinaciones de lenguas: inglés-francés-español e inglés-alemán-español. Este estudio demostró que las interferencias aumentan en proporción con las afinidades entre las lenguas extranjeras: eran casi nulas las del alemán, escasas pero significativas las del inglés y muy abundantes las del francés.

Los estudiantes malteses, como hemos explicado antes, suelen tener el maltés como LM, el inglés como L2 y el italiano como L3. El maltés es, como veremos más adelante, una lengua de origen semítico, aunque escrita en alfabeto latino y fuertemente influenciada por el siciliano, el inglés y el francés desde el punto de vista léxico. De acuerdo con nuestra hipótesis, la lengua que más influenciaría el aprendizaje del E/LE por parte de un alumno maltés, y por tanto la lengua de la que se transferirían más elementos, sería el italiano. Detengámonos un poco, pues, en el tema de los italianos o hablantes de italiano que aprenden español y viceversa. Existen, como vimos, varios trabajos sobre este tema y todos coinciden en una cuestión principal: que el aprendizaje de español por parte de un hablante de italiano, o al contrario, está lejos de ser tan fácil y automático como muchos todavía piensan o como normalmente se cree. ¿Quién no ha escuchado alguna vez eso de que los hispanohablantes y los italianos podemos entendernos perfectamente entre nosotros incluso sin tener conocimientos específicos sobre la otra lengua(17)?

No pretendo aquí decir que el italiano entrañe para nosotros numerosas dificultades, o que no partamos de cierta “ventaja”; lo que quiero decir es que el aprendizaje de lenguas afines no es un proceso tan automático, y que presenta algunas peculiaridades y dificultades propias respecto al aprendizaje de las lenguas no afines, como veremos.

Todas las lenguas romances comparten ciertos elementos lingüísticos, pero entre el español y el italiano estos elementos comunes son más (incluso a nivel fónico), permitiendo la relativamente fácil intercomprensión entre ambas lenguas en las primeras etapas del aprendizaje. Sin embargo, a medida que se va avanzando en el conocimiento de la lengua meta van surgiendo ciertas dificultades inesperadas, algunas de ellas exclusivas del aprendizaje de este tipo de lenguas. Sobre este tema han sido ya varias las reflexiones:

Lo spagnolo non è punto neanco per noi italiani una lingua facile, o, per dir meglio presenta la gran difficoltà delle lingue facili (…). Si casca nell’italiano senz’accorgersene, si inverte la sintassi ad ogni istante, si ha sempre la propria lengua nell’orecchio e sulle labbra, che ci inciampa, ci confunde, ci tradisce. (Edmondo de Amicis, recogido en Boselli, 1943)

La supuesta facilidad se convierte en paradoja: así, el lingüista Carlo Tagliavini afirmaba, hace medio siglo, que el español es para un italiano uno de los idiomas más difíciles de aprender bien; según sus observaciones, quien empezara a estudiar español(20) y alemán al mismo tiempo, al cabo de un año tendría un conocimiento del español diez veces superior, pero la distancia se iría anulando, hasta el extremo de que a los cinco años el aprendiz dominaría el alemán mejor que el español (Tagliavini, 1947, citado en Calvi)

A menor distancia lingüística parece haber una mayor facilidad y rapidez en el aprendizaje, pero a la vez un mayor número de errores debido a la interferencia, quizá porque la indiferencia absoluta hace imposible una confusión, pero la relativa semejanza hace menos apreciable la confusión. (Jesús Fernández González, 1995)

De estos estudios sobre las producciones de aprendices, también se desprende una crítica clara a la educación contrastiva de que a mayor diferencia entre las lenguas, mayor dificultad y por tanto mayor número de errores por interferencia; (…) se ha demostrado que la interferencia se produce con más frecuencia entre aquellas lenguas y entre aquellas estructuras lingüísticas que el aprendiz siente como más próximas y no al contrario. (Sonsoles Fernández López, 1997)

Cuando la L1 y la L2 pertenecen a la misma familia lingüística existe una cierta facilidad, sobre todo en la comprensión si no en la producción, donde se observará la dificultad de mantener los códigos separados. (Graciela Vázquez, 1991)

Durante los años en los que estuve estudiando italiano y durante mi permanencia en Italia, vi con frustración que los esfuerzos que hacía para dominar la lengua que estaba estudiando, a veces eran inútiles y desalentadores. A pesar del alto nivel que adquirí en su momento, me daba cuenta de que, debido a la proximidad de las dos lenguas cometía más errores de los que yo quería y enseguida me autocorregía. Este hecho me desilusionaba y a la vez me ponía furiosa porque pensaba que, si era capaz de autocorregirme, era porque realmente conocía la lengua y que “por culpa del español” no podía comunicarme correctamente en italiano. Sentía que mi LM me ponía continuamente “zancadillas” y se convertía en un obstáculo para llegar a la meta que yo quería alcanzar. (Martín del Rey, Enciclopedia virtual EleNet)

El aprendizaje de una lengua por hablantes de un idioma próximo, tal es el caso de los italófonos que aprenden español y viceversa, entraña el surgir de unas dificultades , resultantes precisa y paradójicamente de las adherencias entre las dos lenguas, cuya relevancia, directamente proporcional al avance de la competencia puede comportar que el aprendiente se fosilice en la producción de expresiones que no corresponden con las del hablante nativo, y transparentar una imposibilidad de alejamiento de la lengua materna o bien una malograda explotación de los elementos comunes que ésta comparte con la lengua meta. (Simone Greco, 2006)



Como vemos, todos coinciden en que las mismas afinidades entre el español y el italiano pueden convertirse en un arma de doble filo, llegando incluso a dificultar considerablemente el aprendizaje… ¿A qué puede deberse esto? El proceso de aprendizaje de lenguas afines se desarrolla, como afirma Greco (2006), de una forma peculiar, con una elevada facilidad inicial para la comprensión, pero con una marcada tendencia hacia lo que él denomina “fenómenos de contaminación” y una tendencia sucesiva y oscilante hacia el “distanciamiento”.

Por una parte, el cierto paralelismo entre los dos sistemas lingüísticos favorece la transferencia positiva, de lo que además es consciente muchas veces el propio estudiante(18) , pero por otro lado son muy abundantes las transferencias negativas o interferencias, y no solo eso sino también los fenómenos como la tendencia a evitar estructuras complejas o hacer un uso excesivo de las más sencillas (Odlin, 1989).

Calvi destaca un concepto muy interesante que nos ayuda a entender mejor el proceso de aprendizaje de lenguas emparentadas: la percepción de distancia, fenómeno observable no solamente en los estudiantes italianos de español sino también entre los malteses, en cuanto que hablantes de italiano. El concepto de percepción de distancia hace referencia a las distintas hipótesis que formula el estudiante sobre la proximidad tipológica entre los dos códigos o sistemas lingüísticos en contacto. Según Calvi, es precisamente esta percepción la que favorece la transferencia. Obviamente, y como ella misma señala, visto que nos movemos en el campo de la psicolingüística, no debemos perder de vista el hecho de que aquí entran en juego numerosos factores (relativos al propio aprendiz), además de las relaciones de parentesco entre lenguas y sus implicaciones o consecuencias. El fenómeno de la transferencia no viene ocasionado solo por el contraste lingüístico, sino que también es fundamental cómo percibe el estudiante dicho contaste. Esto explica por qué el estudiante en ocasiones transfiere de una lengua a otra elementos muy marcados (poco transferibles, según la Teoría de lo Marcado de Eckman, 1977), especialmente si se trata de lenguas emparentadas. El concepto de la percepción de distancia consiste en que los estudiantes tienden en los niveles iniciales a trasladar a la lengua meta incluso estructuras fuertemente marcadas de su LM o su lengua base o de referencia, sobre todo cuando descubren la existencia de fuertes analogías entre las dos lenguas. Más tarde, en los niveles intermedios se muestran bastante más reacios a la transferencia, debido al reconocimiento y a la toma de conciencia de las muchas diversidades, pero vuelven más tarde a la “confianza” en los niveles más avanzados (Kellerman, 1983). Este procedimiento en forma de U (u-shaped) es fácilmente observable en los estudiantes italianos de español, como ya dice Calvi, pero también entre los estudiantes malteses, que, si bien participan de un proceso muchísimo más complejo debido a la convivencia e influencia de distintos sistemas lingüísticos, tienen el italiano como lengua de base o de referencia, como intentaremos demostrar en el análisis de errores.

Cuando las lenguas en contacto son lenguas emparentadas, el estudiante se encuentra en un punto de partida muy interesante y peculiar, pues parte con cierta “ventaja” que lo sitúa con bastante rapidez y facilidad en un nivel de IL bastante más avanzado que si se tratase de lenguas distantes; en contrapartida, en muchas ocasiones el hablante se conforma fácilmente con una competencia reducida una vez que ha alcanzado un nivel que considera bueno y satisfactorio desde el punto de vista comunicativo. Esto es así porque en esta fase al estudiante le cuesta mucho más esfuerzo avanzar en su competencia lingüística porque sus errores son fácilmente fosilizables y le cuesta mucho “desprenderse” de la influencia de la LM o la lengua de base en nuestro caso. Es curioso a este respecto que la mayoría de los estudiantes malteses afirma que para poder hablar correctamente español han debido “desprenderse” del italiano hasta el punto de tener serias dificultades para hablar con la misma fluidez y seguridad esta lengua después de haber empezado a estudiar español .

Parece que el aprendizaje de lenguas emparentadas puede llevar fácilmente al estancamiento del aprendizaje y a la rápida fosilización de los errores. A esta opinión se une también Fernández (1977) que, tras haber llevado a cabo una investigación sobre la evolución de la IL de aprendices de español cuyas lenguas maternas eran japonés, alemán, árabe y francés, demostró que en el grupo de los franceses se contabilizaron menos errores pero mucho más persistentes y como consecuencia de interferencias. A conclusiones parecidas parece llegar García Gutiérrez (1993) tras estudiar el caso de un italiano que, a pesar del buen dominio del español cuando llegó a España, no avanzó en la calidad de su producción lingüística aún a pesar de encontrarse en una situación de inmersión lingüística total.

Lo anterior puede ser explicado en gran parte por la percepción de distancia. En un primer momento el estudiante tiende a la transferencia (positiva y negativa), perfeccionando sus hipótesis sobre la lengua meta y activando estrategias de aprendizaje, generalmente consistentes en la equivalencia y la correspondencia de los dos códigos o sistemas lingüísticos y va “perdiendo confianza”. En esta fase la percepción de la distancia es mucho mayor, y como consecuencia el alumno activa la estrategia de la diferencia, descartando potenciales afinidades y alejándose de la lengua de base. Solamente más adelante, a medida que el estudiante va consolidando sus conocimientos y competencias en la lengua meta se va volviendo, primero tímidamente y luego con más fuerza, a la transferencia como estrategia, una vez que el estudiante se ha asegurado un nivel satisfactorio de comunicación. Por una parte se supera la desconfianza y se está más disponible de nuevo a la transferencia, pero por otra se tiende al estancamiento del aprendizaje y a la fosilización de los errores. Estos procesos son, como ya mencionamos antes, propios del aprendizaje de lenguas afines.

¿Existe una explicación científica para estas peculiaridades del aprendizaje de lenguas emparentadas? La neurología se está ocupando de ello, ofreciendo datos sumamente interesantes y cada vez más esclarecedores sobre las estrategias cognitivas activadas en el proceso de aprendizaje de este tipo de lenguas: la vieja teoría de la lateralización del cerebro, que situaba en el hemisferio izquierdo del cerebro la sede del lenguaje, ha sido sustituida por distintas visiones desde el punto de vista neurológico centradas en la complementariedad funcional de los dos hemisferios; según estas teorías, el bilingüismo llevaría a una organización cerebral peculiar, con distintas localizaciones de las lenguas aprendidas que, en caso de fuertes afinidades, en cambio, serían almacenadas de manera mucho más compacta. Este hecho podría explicar que se produzcan más transferencias lingüísticas cuanto más próximas son las lenguas.

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